Monthly Archives: Οκτώβριος 2013

30/10/2013, Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου, «Τύποι του παιδιού ήρωα στην ελληνική λογοτεχνία για παιδιά και για νέους»*

30 Οκτωβρίου, 2013Δημοσιεύσειςtgramma

Το παιδί και η παιδική ηλικία ως έννοιες έχουν απασχολήσει διαχρονικά επιστήμονες διαφορετικών πεδίων: κοινωνιολόγους, ψυχολόγους, παιδαγωγούς, μελετητές της λογοτεχνίας για παιδιά και για νέους κ.ά. Η παιδική ηλικία δεν είναι μία, δεν είναι «ένα μοναδικό και οικουμενικό φαινόμενο» (Δασκαλάκης, 2009: 353), καθώς σηματοδοτείται εννοιολογικά από τη συνάρτησή της με τις κυρίαρχες ιστορικο-κοινωνικές, οικονομικές, πολιτισμικές, εθνικές και φυλετικές παραμέτρους που επικρατούν σε κάθε χώρα σε διαφορετικές χρονικές περιόδους. Ειδικότερα, οι οικονομικές και κοινωνικές διαρθρωτικές εξελίξεις συνέβαλαν σημαντικά στη διαμόρφωση αντιλήψεων για το παιδί και την παιδική ηλικία, η οποία ως διακριτό στάδιο ζωής, σύμφωνα με τον Philippe Ariès στο έργο του Αιώνες Παιδικής Ηλικίας (Αριές, 1990: 71-75, 81, 87, 253, 354), αποτελεί αντικείμενο ενδιαφέροντος στην Ευρώπη ήδη το 15^ο αι., κυρίως όμως τους 17^ο και 18^ο αι. παράλληλα με τη σταδιακή ανάδειξη της αστικής τάξης, και με το ενδιαφέρον για το θεσμό της οικογένειας.

Ο Philippe Ariès, στη μελέτη του «Οι εκδοχές περί της παιδικής ηλικίας», μας αναφέρει ότι από τα τέλη του 16^ου αι. και το 17^ο αι. γονείς και παιδαγωγοί «προσπαθούν να διεισδύσουν στη νοοτροπία των παιδιών, ώστε να μπορέσουν να προσαρμόσουν τις εκπαιδευτικές μεθόδους στο επίπεδό τους» (Μακρυνιώτη, 1997: 51).

Από τα μέσα του 19^ου αι. και κατά τον 20^ό αι. το παιδί δε θεωρείται ένας υπό διαμόρφωση ενήλικας ούτε βεβαίως αποτελεί «κοινωνική απειλή», όπως στη δεκαετία του 50’ αλλά αντιμετωπίζεται ως δρών κοινωνικό υποκείμενο[1] του οποίου τα βιώματα, οι εμπειρίες και οι ζωές του συγκροτούν κοινωνικά και κατασκευάζουν πολιτισμικά την παιδική ηλικία το περιεχόμενο της οποίας μεταβάλλεται στο χώρο και στον χρόνο. Η οικογένεια και το σχολείο διαδραματίζουν ουσιαστικό ρόλο στην κοινωνικοποίησή του. Ακόμη, τις δύο τελευταίες δεκαετίες, γεωπολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές μεταβολές παγκόσμιας εμβέλειας διεύρυναν την έννοια της παιδικής ηλικίας στην οποία περιλαμβάνονται πλέον εκτός από το προστατευμένο παιδί της οικογένειας και παιδιά μεταναστών, φτωχά παιδιά, παιδιά του δρόμου, παιδιά του πολέμου κ.ά. (Δασκαλάκης, 2009: 371).

Αυτή η διαρκώς μεταβαλλόμενη παιδική ηλικία και οι παράγοντες εξέλιξής της αναπαρίστανται τόσο στην ξένη όσο και στην ελληνική λογοτεχνία για παιδιά και για νέους. Με τη λογοτεχνία για παιδιά συνδέεται, όμως, άμεσα και η έννοια της παιδικότητας, που εισάγει ο P. Hollindale (1997: 47-50) και η οποία διαφοροποιείται από αυτήν της παιδικής ηλικίας, καθώς με τον όρο παιδικότητα ο P. Hollindale εννοεί τα βιώματα του ίδιου του παιδιού που είναι αυτονομημένα από τα βιώματα της ενήλικης ζωής του. Η παιδική, όμως, λογοτεχνία δεν εκφράζει αποκλειστικά την «παιδικότητα» των παιδιών αλλά και την αντίληψη που διαμορφώνουν οι ενήλικες για την παιδικότητα. Στο σημείο αυτό διασταυρώνονται οι έννοιες «παιδικότητα» του P. Hollindale με τις απόψεις θεωρητικών για την παιδική ηλικία. Τα πρότυπα συμπεριφοράς, τα ιδανικά και οι προσδοκίες των ενηλίκων για το παιδί συνιστούν την «παιδικότητα» των ενηλίκων, η οποία σχετίζεται άμεσα με τα πρότυπα της εποχής που προκύπτουν από τις κυρίαρχες κοινωνικές, παιδαγωγικές και πολιτισμικές θέσεις. Πολλές φορές οι πλασματικοί ήρωες είναι δημιούργημα εμπειρίας των παιδικών χρόνων των συγγραφέων (Stockar, 2008: 89).

Εάν μελετήσει κανείς τα κείμενα που έχουν γραφεί αποκλειστικά για παιδιά από τα μέσα του 19^ου αι., οπότε έχουμε τα πρώτα σχετικά κείμενα, θα παρατηρήσει ότι σ’ αυτά το παιδί-ήρωας ανταποκρίνεται πλήρως στο μοντέλο παιδιού που η κοινωνική πραγματικότητα της εποχής είχε επιβάλει.[2] Η παιδικότητά του ταυτίζεται με αυτήν των ενηλίκων. Οι λοξοδρομήσεις και οι εξαιρέσεις αναδεικνύουν τους πρωτοποριακούς συγγραφείς που δημιουργούν τις γόνιμες ανατροπές στη λογοτεχνική παραγωγή. Ενδεικτικά και αντιστικτικά αναφέρω το Γεροστάθη του Λέοντος Μελά και την Αδελφούλα μου του Ξενόπουλου, τα ποιήματα του περιοδικού Παιδική Αποθήκη του Δημήτρη Πανταζή και αυτά των Αλέξανδρου Πάλλη και Γεωργίου Βιζυηνού.

Είναι γνωστό ότι ένα λογοτέχνημα ως προσωπική δημιουργία δεν είναι ένα «έργο καθεαυτό». Ως αισθητικό γεγονός έχει αυτάρκεια, ως δημιούργημα, όμως, πολιτισμικών και κοινωνικών παραγόντων συνομιλεί με το περιβάλλον στο οποίο κυοφορείται μέσω του συγγραφέα του, ο οποίος, ως εκπρόσωπος της κοινωνίας στην οποία ζει, επανεγγράφει προθετικά στην αφήγησή του με περιγραφές, σχόλια, σκηνικό, ήρωες, κοινωνικά, ιδεολογικά συγκείμενα της εποχής του, ηθικές αρχές, ιστορικά δεδομένα, φιλτραρισμένα μέσα από το γνωσιακό, ψυχολογικό, ιδεολογικό και πολιτικό του σύμπαν. Η αλληλεπίδραση παιδικής λογοτεχνίας και πραγματικότητας είναι ποικιλόμορφη και διαρκής. Τα λογοτεχνικά κείμενα για παιδιά και εφήβους αφορμώνται από την κοινωνική πραγματικότητα την οποία είτε αναπαριστούν, είτε διαλέγονται μαζί της άλλοτε αποκαλύπτοντας τις αρνητικές της πλευρές και άλλοτε προβάλλοντας ιδανικές όψεις της. Οι ήρωες των αφηγηματικών κειμένων, διηγημάτων, μυθιστορημάτων, ακόμη και μικρών ιστοριών ή έντεχνων παραμυθιών συνομιλούν με τη συγκεκριμένη ιστορική και κοινωνική πραγματικότητα στην οποία αναφέρεται το κείμενο. Τα πρότυπα, οι αξίες, οι αρχές, οι θεσμοί οι οποίοι κυριαρχούν στο λογοτέχνημα αποκαλύπτουν τον κοινωνικοποιητικό του ρόλο ενώ η γνώση τους καθιστά περισσότερο κατανοητή στον αναγνώστη τη θέση ή στάση των μυθοπλαστικών ηρώων, ενηλίκων και ανηλίκων (Γαβριηλίδου, 2008: 35). Οι χαρακτήρες, οι μυθοπλαστικοί ήρωες ή οι τύποι, κυρίως οι κεντρικοί, με τους οποίους συχνά ταυτίζεται ο μικρός αναγνώστης, καθώς αναγνωρίζει σ’ αυτούς χαρακτηριστικά του εαυτού του, υπαρκτά ή επιθυμητά, έχουν και γνωρίσματα που ανήκουν στο συλλογικό ασυνείδητο (Γαβριηλίδου, 2008:47), καθώς συνομιλούν με τη συγκεκριμένη ιστορική και κοινωνική πραγματικότητα στην οποία αναφέρεται το κείμενο.

Οι κεντρικοί μυθιστορηματικοί τύποι, καθώς και οι δορυφόροι τους μπορεί να είναι σφαιρικοί ή επίπεδοι, δυναμικοί ή στατικοί ή πολύπλευροι σύμφωνα με θεωρητικούς της λογοτεχνίας, όπως ο Ε.Μ. Forster, η Maria Nikolajeva,η Rebecca Lukens, η Donna Norton κ.ά. Όλοι, όμως, αντιπροσωπεύουν κάποια συγκεκριμένη κοινωνική ομάδα ή έχουν κοινά χαρακτηριστικά με πραγματικούς ανθρώπους. Εξελίσσονται ή όχι και συμβάλλουν σημαντικά στην ανέλιξη της πλοκής των μυθιστορημάτων ή αφηγημάτων, ενώ παράλληλα είναι φορείς ιδεών, αντιλήψεων, θέσεων, απόψεων που κυριαρχούν στην κοινωνία στην οποία απευθύνονται. Πολλές φορές, βέβαια, αποδομούν και ανατρέπουν στερεοτυπικούς χαρακτήρες.

Στα παιδικά λογοτεχνικά κείμενα του 19^ου αι. και των πρώτων δεκαετιών του 20^ού αι., με κυρίαρχο τον ηθικό, διδακτικό χαρακτήρα, οι μυθιστορηματικοί τύποι, εκφραστές της πραγματικής ζωής είναι παιδιά υπάκουα, έντιμα, ενάρετα, καρτερικά, φιλεύσπλαχνα. Το συγκεκριμένο μοντέλο του παιδιού- ήρωα αντιπροσώπευε τις αντιλήψεις που διαμορφώνονταν στην Ευρώπη και στην Ελλάδα τότε για τη θέση και την προσωπικότητα του παιδιού στο στενότερο και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.

Θα σταθώ ενδεικτικά σε έργα των Γρ. Ξενόπουλου και Πην. Δέλτα των οποίων κάποιοι ήρωες αποτελούν αντιπροσωπευτικά δείγματα παιδιών ή νέων της εποχής τους. Στις Αθηναϊκές επιστολές τα παιδιά είναι υπάκουα, φιλομαθή, ενάρετα, με αισθήματα φιλοπατρίας. Η αντίθεση με τους γονείς, όπου υπάρχει, είναι απαραίτητη για να ακολουθήσει το ηθικό δίδαγμα. Οι συμπεριφορές αυτές απηχούν τις κυρίαρχες παιδαγωγικές αρχές, καθώς και τις αξίες της κατεστημένης τάξης.

Σε κοινωνικά θέματα, όπως της εργαζόμενης γυναίκας ή της διαφορετικής αγωγής του κοριτσιού, παρατηρούμε θέσεις προωθημένες σε σχέση με τις κατεστημένες. Ο Γρηγόριος Ξενόπουλος, πιστεύοντας απόλυτα στο διαφωτιστικό ρόλο της παιδείας, προβάλλει τον τύπο της νέας που πρέπει να σπουδάσει, να ευρύνει τους ορίζοντές της και να μην περιορίζεται στο ρόλο της μητέρας και νοικοκυράς. Επίσης επιβραβεύει τη διάθεσή της για εργασία. Το μυθιστόρημα Η αδελφούλα μου (1890) είναι χαρακτηριστικό των θέσεών του αυτών : Η «Λιλή», νέα καλής οικογένειας της Ζακύνθου, δίνει με τον τρόπο της τη μάχη της για να εργαστεί, ερχόμενη σε αντίθεση με τις κρατούσες ηθικές και κοινωνικές αντιλήψεις της εποχής. Η Λιλή, σφαιρικός και πολυεπίπεδος χαρακτήρας, αποτελεί την εξαίρεση όχι μόνο στα έργα του Ξενόπουλου αλλά γενικότερα στα έργα που απευθύνονται σε παιδιά εκείνης της εποχής.

Λίγα χρόνια μετά την πρώτη δημοσίευση της Αδελφούλας μου η Πηνελόπη Δέλτα επηρεασμένη βαθύτατα από την ιδεολογία του εθνικισμού και της πατριδολατρίας που κυριαρχούν στην εποχή της στα έργα της: Για την Πατρίδα, Στα Μυστικά του Βάλτου και Τον καιρό του Βουλγαροκτόνου δημιουργεί μυθοπλαστικούς ήρωες που εμφορούνται από αυτά τα ιδανικά, αν και ορισμένες φορές τρέφουν αισθήματα αγάπης για τον εχθρό και αποδέχονται τα θετικά του στοιχεία. Στα μυθιστορήματά της Μάγκας και Τρελαντώνης εμπνευσμένα από την προσωπική της ζωή, αποτυπώνεται, κατά τον καλύτερο τρόπο, η μεγαλοαστική, πατριαρχική οικογένεια. Οι τύποι παιδιών στα έργα της χαρακτηρίζονται από κινητικότητα και ζωντάνια χωρίς να ακυρώνεται ο τύπος του πειθαρχημένου, υπάκουου και ευγενικού παιδιού. Η σκανταλιά, η παιδική απείθεια και η εναντίωση στις αρχές των μεγάλων ενσαρκώνονται κυρίως στον Αντώνη, στον Τρελαντώνη, ο οποίος όμως αντιπαραθέτει την υπερηφάνεια, την αξιοπρέπεια, την υπευθυνότητα, την ειλικρίνεια, αξίες που προβάλλονται κατεξοχήν στα χρόνια αυτά. Ακόμα παρατηρούμε τη διαφορετική διαπαιδαγώγηση ανάλογα με το φύλο. Έχουμε αναφορές στη διαφορετική παιδεία και αγωγή, στα διαφορετικά παιχνίδια. Η σχέση των αγοριών προς τα κορίτσια είναι σχέση προστατευτισμού ή περιφρόνησης, κατά τα πρότυπα της κοινωνίας της εποχής[3].

Τα κείμενα και των δύο αυτών πρωτοποριακών συγγραφέων της παιδικής λογοτεχνίας αναδεικνύουν τον προστατευτικό χαρακτήρα της οικογένειας απέναντι στα παιδιά και τον κοινωνικοποιητικό της ρόλο. Τα ενήλικα μέλη της: γονείς, θείοι, μεγαλύτερα αδέρφια είναι φορείς των κυρίαρχων αξιών και αρχών με βάση τις οποίες πρέπει οι ανήλικοι ήρωες να διαπαιδαγωγούνται ώστε να γίνουν ενήλικοι ενάρετοι πολίτες. Η υιοθέτηση των αρχών αυτών από τα παιδιά, αλλά και η εναντίωσή τους μερικές φορές, σ’ αυτές, αποκαλύπτουν το διαλεκτικό τρόπο με τον οποίο και οι δύο συγγραφείς προωθούν το αξιακό σύστημα της εποχής τους μέσα από τους μυθοπλαστικούς ήρωες στους ανήλικους αναγνώστες. Τα παιδιά – ήρωες, καθώς και τα παιδιά – αναγνώστες θεωρούν ως παιδική ηλικία αυτήν που η κοινωνία των ενηλίκων τούς προβάλλει.

Τα κείμενα της νεότερης και σύγχρονης παιδικής και εφηβικής λογοτεχνίας επικεντρώνονται στη διαμόρφωση χαρακτήρων παιδιών και εφήβων συνειδητοποιημένων κοινωνικά, εξοικειωμένων και ευαισθητοποιημένων σε ποικίλα προβλήματα της σύγχρονης ζωής. Στα κείμενα της λογοτεχνίας για παιδιά η παιδικότητα είναι κυρίαρχη. Οι τύποι του παιδιού – ήρωα είναι δυναμικοί, ευφάνταστοι, «ανοιχτ[οί] σε αυθεντικά καινούριες ιδέες» (Χαντ, 2001: 84), βιώνουν στο παρόν την παιδικότητα τους χωρίς προβολές στο μέλλον και «κατασκευάζουν τον εαυτό τους ως παιδιά».

Η κοινωνικοπολιτική και πολιτισμική άνοιξη της μεταδικτατορικής περιόδου, η δυνατότητα ελευθερίας της έκφρασης και πολιτικού διαλόγου προκαλούν πρωτοπόρους συγγραφείς παιδικού βιβλίου, όπως η Ζωρζ Σαρή και η Άλκη Ζέη να εισάγουν στα λογοτεχνήματά τους την πολιτική σκέψη. Οι τύποι παιδιών, αγοριών και κοριτσιών που πρωταγωνιστούν στα μυθιστορήματα των δύο συγγραφέων δρουν σε ένα περιβάλλον έντονα πολιτικοποιημένο, ακόμη και όταν η ιστορία αφορά παλαιότερες περιόδους. Βιώνουν με το δικό τους τρόπο τις διάφορες πολιτικές θέσεις μέσα από τους ενήλικες διαμορφώνοντας τις δικές τους αντιλήψεις. Τέτοιοι τύποι είναι η Μέλια και η Μυρτώ στο Καπλάνι της βιτρίνας, η Σάσα στο Κοντά στις ράγιες, ο Πέτρος στο Μεγάλο περίπατο του Πέτρου της Άλκης Ζέη ή η Ζωή στο Όταν ο ήλιος και η Άννα στα Γενέθλια της Ζωρζ Σαρή. Πρέπει να επισημάνουμε πως η πολιτικοποίηση του παιδιού γίνεται μέσα από διεργασίες που σχετίζονται με τη θέση του στο κοινωνικό γίγνεσθαι.

Πέρα από την πολιτικοποίηση της εποχής που «βρίσκει φωνή» για πρώτη φορά και στα παιδικά βιβλία, διαπιστώνουμε ότι η κυρίαρχη αντίληψη πως το παιδί αποτελεί αυτόνομη προσωπικότητα, με δικό του λόγο, αποτυπώνεται στα νεότερα μυθιστορήματα. Ήρωες, όπως ο Πέτρος του Μεγάλου Περίπατου και ο Αντώνης του Ψεύτη Παππού της Άλκης Ζέη ή η Ζωή του Όταν ο ήλιος και η Μάτα στα Χέγια της Ζωρζ Σαρή, καθώς και η Βαγγελίτσα στο Διπλό ταξίδι της Λίτσας Ψαραύτη, ο Απελλής στο Καναρίνι και μέντα της Λότης Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου, η Εύα στο Ως δια μαγείας της Μαρίας Παπαγιάννη είναι τύποι παιδιών με διαμορφωμένη και έντονη προσωπικότητα που αντιμετωπίζονται από τους γονείς και από τους μεγαλύτερους ως ισότιμα μέλη της μεσοαστικής ή μικροαστικής οικογένειας. Εκφράζουν τις απόψεις τους, συγκρούονται με τους μεγαλύτερούς τους, τους οποίους κρίνουν και επικρίνουν. Το παιδί της μεταπολιτευτικής περιόδου και η σύγχρονη αντίληψη γι’ αυτό εγγράφονται στα μυθιστορήματα της εποχής. Αρκετά συχνά, όμως, εμφορούνται από χαρακτηριστικά παλαιότερων εποχών. Π.χ. ο τύπος του φιλόπατρη, του ριψοκίνδυνου και του γενναιόδωρου ήρωα δεν απουσιάζει από τα βιβλία της νεότερης εποχής, κυριαρχείται όμως από παιδικότητα.

Αν στα νεότερα παιδικά βιβλία οι τύποι παιδιών-ηρώων διαφοροποιούνται σταδιακά από αυτούς των αρχών του 20^ού αιώνα, στη σύγχρονη εφηβική λογοτεχνία τα πράγματα είναι πολύ πιο ρηξικέλευθα. Η πραγματικότητα, πολλές φορές σκληρή, για τους ίδιους τους νέους, μετασχηματίζεται δημιουργικά από συγγραφείς, οι οποίοι στα έργα τους όχι μόνο πραγματεύονται καίρια ζητήματα που απασχολούν τη νεολαία της εποχής τους αλλά τα χειρίζονται με τρόπο ακραία ρεαλιστικό. Τα μεγάλα παιδιά και οι έφηβοι που δρουν και κινούνται ενεργά στο κοινωνικό περιβάλλον της αφήγησης αντιδρούν συχνά με βίαιο τρόπο στις πολλαπλές άμεσες ή έμμεσες μορφές βίας που υφίστανται στην καθημερινή ζωή τους. Είναι θύματα και θύτες βιώνοντας συγκλονιστικές κοινωνικές καταστάσεις, όπως είναι η βία, η μετανάστευση, τα ναρκωτικά, ο ρατσισμός, η σεξουαλική παρενόχληση, η διακίνηση ανηλίκων κ.ά. Οι μυθοπλαστικοί ήρωες δεν είναι πια αντιπροσωπευτικοί τύποι του κυρίαρχου κοινωνικά μοντέλου.[4]

Οι έφηβοι αυτοί, είτε δρουν σε μεσοαστικό ή χαμηλό οικογενειακό είτε σε ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, παίρνουν θέση ως δρώντα κοινωνικά υποκείμενα σε προβλήματα που προκύπτουν π.χ. από τη φτώχεια, όπως ο Άλεχ και η Ρεγγίνα στο Δε με λένε Ρεγγίνα Άλεχ με λένε του Μάνου Κοντολέων, από τις διαπροσωπικές διαμάχες των γονιών ή από τη βίωση του χάσματος των γενεών, όπως συμβαίνει με την Κωνσταντίνα στο Η Κωνσταντίνα και οι αράχνες της της Άλκης Ζέη. Ακόμη, οι ήρωες των σύγχρονων μυθιστορημάτων συμμετέχουν στην κοινωνική βία και διαφθορά είτε ως δράστες του κακού είτε αμυνόμενοι σε αυτό. Το φαινόμενο της βίας σχολικής, σεξουαλικής, ηλεκτρονικής τροφοδοτεί αρκετά μυθιστορήματα. Ο Θανάσης, εκρηκτικός ήρωας του μυθιστορήματος Στη διαπασών του Βασίλη Παπαθεοδώρου, επιτίθεται σε όλους τους φορείς του κοινωνικού κατεστημένου, όπως είναι η οικογένεια και το σχολείο, γίνεται μέλος ρατσιστικών οργανώσεων και ανακαλύπτει τον εαυτό του αυτοκαθαιρόμενος. Υπερβαίνει τη σκληρότητα της εποχής του βυθιζόμενος σ’ αυτήν[5].

Ακόμη, ο ρατσισμός με ποικίλες μορφές: φυλετικός, οικονομικός, πολιτισμικός, κυρίαρχος στην πραγματική ζωή και ο κοινωνικός αποκλεισμός βιώνονται από μυθοπλαστικούς ήρωες, οι οποίοι ως ολοκληρωμένοι χαρακτήρες, φορείς αυθεντικών αξιών, τους υπερβαίνουν. Η ανεξάρτητη Λιούμπα και ο τρυφερός Μίτια στο Μια ιστορία του Φιοντόρ του Μάνου Κοντολέων, η δυστυχισμένη Μπιάνκα, θύμα του κυνικού Τζουζέπε στις Ιπτάμενες σελίδες του Βασίλη Παπαθεοδώρου αποτελούν χαρακτηριστικά παραδείγματα, αντιπροσωπευτικά των πραγματικών εφήβων, όπως έχουν διαμορφωθεί από οικονομικές, πολυπολιτισμικές και κοινωνικές παραμέτρους που καθορίζουν τη σύγχρονη ζωή.

Καταλήγοντας, οι τύποι παιδιών και εφήβων της ελληνικής παιδικής και νεανικής λογοτεχνίας στα κείμενα του 19^ου και αρχών του 20^ού αιώνα ενσαρκώνουν την κυρίαρχη αντίληψη της κοινωνίας γι’ αυτούς, αντίληψη που ισχύει με διακυμάνσεις ως τη δεκαετία του ΄60. Οι ελάχιστες εξαιρέσεις δεν ανατρέπουν τον κανόνα. Στη σύγχρονη παιδική και εφηβική λογοτεχνία οι μυθοπλαστικοί ήρωες εκπροσωπούν παιδιά που έχουν εμπλουτίσει με την παιδικότητά τους τις κοινωνικές αναπαραστάσεις της παιδικής ηλικίας. Είναι χαρακτήρες που δεν ενσαρκώνουν απλά την ποικιλία ανθρώπινων τύπων, τους οποίους παγκόσμιες οικονομικές και πολιτισμικές παράμετροι έχουν δημιουργήσει, αλλά ξεπερνούν τις σύγχρονες θεωρητικές αντιλήψεις για το παιδί και την παιδική ηλικία και είναι αυτοί που δίνουν προοπτική και οράματα βιώνοντας την τραγικότητα μιας πραγματικότητας που ασφυκτιά από τις παθογένειές της.

Βιβλιογραφία

Αριές, Φ. (1990). Αιώνες παιδικής ηλικίας, (Μτφρ. Γ. Αναστοπούλου). Αθήνα: Γλάρος.

Ariès, P. (1997). Οι εκδοχές περί της παιδικής ηλικίας. Στο Δ. Μακρυνιώτη (Επίμ.), Παιδική ηλικία, σελ. 47-53. Αθήνα: Νήσος.

Γαβριηλίδου, Σ. (2008). Το δύσκολο επάγγελμα του κλασικού ήρωα. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

Γαβριηλίδου, Σ. (2011). Περιθωριακοί χαρακτήρες στη σύγχρονη ελληνική Εφηβική Λογοτεχνία». Στο: M. Κανατσούλη & Δ. Πολίτης (επιμ.), Σύγχρονη Εφηβική Λογοτεχνία. Από την ποιητική της εφηβείας στην αναζήτηση της ερμηνείας της, σελ. 291-316. Αθήνα: Πατάκης.

Δασκαλάκης, Δ. (2009). Εισαγωγή στη σύγχρονη Κοινωνιολογία. Αθήνα: Παπαζήσης.

Stockar, D. (2008). Les secrets du héros bien-aimé. La revue des livres pour enfants Mais qui sont les héros de la littérature de jeunesse ?, Bnf, 241, 85-94.

Hollindale, P. (1997). Signs of childness in children’s books. Thimble Press, Lock wood, Woodchester.

Κατσίκη-Γκίβαλου, Α. (2003). Το θαυμαστό ταξίδι: Μελέτες για την Παιδική Λογοτεχνία, (10^η έκδοση) (σελ. 53-57). Αθήνα: Πατάκης.

Ντελόπουλος, Κ. (1995). Παιδικά και νεανικά βιβλία του 19^ου αιώνα. Αθήνα: Ε.Λ.Ι.Α.

Ντελόπουλος, Κ. (1997). Το παιδικό βιβλίο στην Ελλάδα του 19^ου αιώνα. Στη σειρά: Παιδική Λογοτεχνία. Θεωρία-Μελέτη-Έρευνα. Αθήνα: Καστανιώτης.

Παπαθεοδώρου, Β. (2009). Στη διαπασών. Αθήνα: Καστανιώτης, 2009.

Prout, A. (2003). Η ενσυνείδητη δράση, το σώμα και η υβριδιακότητα στην κατασκευή της παιδικής ηλικίας (Μτφρ. Κ. Αθανασίου). Στο Δ. Μακρυνιώτη (Επιμ.), Κόσμοι της παιδική ηλικίας, τοπικά δ’, σελ. 89-109. Αθήνα: ΕΜΕΑ & Νήσος.

Χαντ, Π. (2001). Κριτική, θεωρία και παιδική λογοτεχνία, (Μτφρ. Ε. Σακελλαριάδου & Μ. Κανατσούλη). Αθήνα: Πατάκης

Resume

In each period of literature production of children’s book, the child, the young, as behavior and action framework, are directly related with the social historic conditions, and moral perceptions predominating in the society or by those that the author is guided. Jean Jack Rousseau already recognizes the particularity of the childhood on the 19^th century, while the perseverance of the educators on the particular characteristics of the childhood, leads, at the end of the century and mainly on the beginning of the 20^th century, to the writing of books addressed to children, casting usually by young heroes. In this notification will be an indicative reference to representative kind of child – heroes, boys and girls in works of Xenopoulos and Delta while from the new and contemporary childhood and young literature will be observed heroes and heroines that are casting on novels of A.Zei, Z.Sari, M.Kontoleon a.o. The resulting differences from the comparison between the old and new texts are highlighting the influence of the dominating ideological principles of the society, on the first decades of the 20^th century, in the literature for children and young, as and to the definition of behavior and action of the children and young heroes by them. To the other side on the contemporary childhood and young novel, in many cases, these principles are challenged and displaced to broader context of social critique that expressing the concern of the modern society and are clearly differentiated from the modern traditional conceptions.

[1] Για τα παιδιά ως κοινωνικούς δρώντες και όχι ως παθητικά όντα βλ. ακόμη Alan Prout «Η ενσυνείδητη δράση, το σώμα και η υβριδιακότητα στην κατασκευή της παιδικής ηλικίας», μτφρ. Κ. Αθανασίου στο: Κόσμοι της παιδικής ηλικίας, τοπικά δ’, επιμ. Δήμ. Μακρυνιώτη, τοπικά δ’, ΕΜΕΑ & Νήσος, Αθήνα 2003, 89-107.

[2] Πολύτιμη συμβολή στη μελέτη και έρευνα των έργων της παιδικής λογοτεχνίας αποτελεί το βιβλίο του Κυρ. Ντελόπουλου Παιδικά και νεανικά βιβλία του 19^ου αιώνα, Ε.Λ.Ι.Α, Αθήνα, 1995. Ακόμη ο συλλογικός τόμος Το παιδικό βιβλίο στην Ελλάδα του 19^ου αιώνα, Παιδική Λογοτεχνία. Θεωρία-Μελέτη-Έρευνα, διευθ. Κυρ. Ντελόπουλος, Καστανιώτης, Αθήνα, 1997, διευκρινίζει πολλά ζητήματα για την περίοδο αυτή.

[3] Για του ήρωες στα έργα του Ξενόπουλου, Γρ. & Δέλτα, Π., βλ.και Κατσίκη-Γκίβαλου, Α., (¹⁰2003), Το θαυμαστό ταξίδι: Μελέτες για την παιδική λογοτεχνία, Πατάκης , Αθήνα, σ. 53-57.

[4] Για τον περιθωριακό ήρωα ελληνικών εφηβικών μυθιστορημάτων που συγκρούεται με τα κοινωνικά πρότυπα βλ. Γαβριηλίδου, Σοφία. «Περιθωριακοί χαρακτήρες στη σύγχρονη ελληνική Εφηβική Λογοτεχνία». Στο: Κανατσούλη, Μένη & Πολίτης, Δημήτρης (επιμ.). Σύγχρονη Εφηβική Λογοτεχνία. Από την ποιητική της εφηβείας στην αναζήτηση της ερμηνείας της. Αθήνα, 2011, σσ. 291-316.

[5] Χαρακτηριστικά είναι τα ακόλουθα αποσπάσματα που αποκαλύπτουν το αίσθημα ρατσισμού και βίας του ήρωα: «Είναι κάτι κωλοξένοι από κάτι απίθανα κράτη, που μας έρχονται, μας παίρνουν τα σχολεία και το παίζουν και καλά ενδιαφέρον να μάθουν […] Τους μισώ κι αυτούς, και το σχολείο, και τους καθηγητές και όλα» βλ. Βασίλης Παπαθεοδώρου, Στη διαπασών, Καστανιώτης, Αθήνα, 2009, σ. 19.

Normal
0

false
false
false

EL
X-NONE
X-NONE

/* Style Definitions */
table.MsoNormalTable
{mso-style-name:»Κανονικός πίνακας»;
mso-tstyle-rowband-size:0;
mso-tstyle-colband-size:0;
mso-style-noshow:yes;
mso-style-priority:99;
mso-style-parent:»»;
mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt;
mso-para-margin:0cm;
mso-para-margin-bottom:.0001pt;
mso-pagination:widow-orphan;
font-size:10.0pt;
font-family:»Calibri»,»sans-serif»;}

*Η ανακοίνωση αυτή εκπονήθηκε στο πλαίσιο του Προγράμματος “ΘΑΛΗΣ” που έχει συγχρηματοδοτηθεί από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο – ΕΚΤ) και από εθνικούς πόρους μέσω του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» του Εθνικού Στρατηγικού Πλαισίου Αναφοράς (ΕΣΠΑ) – Ερευνητικό Χρηματοδοτούμενο Έργο: ΘΑΛΗΣ- ΕΚΠΑ “Το Θέατρο ως Μορφοπαιδευτικό Αγαθό και καλλιτεχνική έκφραση στην Εκπαίδευση και την Κοινωνία”

30/10/2013, Μενέλαος Γκίβαλος, Εκπαίδευση και κοινωνικοποίηση στην εποχή της πολύπλευρης κρίσης: Λειτουργικές προσαρμογές ή αλλαγή Παραδείγματος;*

30 Οκτωβρίου, 2013Δημοσιεύσειςtgramma

Α. ΟΙ ΔΟΜΙΚΕΣ ΑΝΤΙΝΟΜΙΕΣ ΤΟΥ ΣΥΓΧΡΟΝΟΥ ΚΟΣΜΟΥ

Ο ρόλος που διαδραματίζει και οι λειτουργικές διαφοροποιήσεις που διαμορφώνει η σημερινή, ιστορικού χαρακτήρα, κρίση θα πρέπει να προσεγγισθούν και να κατανοηθούν μέσα από τα θεμελιώδη, τα βασικά, “πυρηνικά” στοιχεία των ριζικών αλλαγών τις οποίες επιφέρει το σύγχρονο “παγκοσμιοποιημένο” οικονομικό-κοινωνικό σύστημα.

-Το πρώτο θεμελιώδες χαρακτηριστικό της σύγχρονης κρίσης αφορά στη διάλυση των σταθερών θεσμικών-κανονιστικών πλαισίων αναφοράς τα οποία διασφάλιζαν την οργανική συνοχή και την ομαλή αναπαραγωγή των δυτικών κοινωνιών κατά τη μεγαλύτερη διάρκεια του 20^ου αιώνα. Τα κοινωνικά συμβόλαια, οι κοινωνικοί και εργασιακοί θεσμοί, οι τύποι δικαιωμάτων (ατομικά, πολιτικά και κοινωνικά) που αποτέλεσαν τις απαράγραπτες αρχές των σύγχρονων Συνταγμάτων υπονομεύονται, αποδυναμώνονται και καταργούνται[1]. Η ρυθμιστική παρέμβαση του Κράτους, το οποίο είχε αναλάβει ένα τμήμα των παραγωγικών – οικονομικών δραστηριοτήτων της συνολικής αναπαραγωγής, αφορίζεται και απονομιμοποιείται. Το νεοφιλελεύθερο πρότυπο του απηνούς ανταγωνισμού της Αγοράς και οι αυταρχικές-περιοριστικές πολιτικές διαμορφώνουν μία νέα ιστορική μορφή Κυριαρχίας, διεκδικώντας το “αλάθητο” μιας νέας “ορθολογικότητας”.

-Το δεύτερο βασικό χαρακτηριστικό αφορά στη ρήξη και διακοπή της ιστορικής, οργανικής συνέχειας μεταξύ παρελθόντος-παρόντος-μέλλοντος που συμπυκνώθηκε και συμβολοποιήθηκε με το πρόταγμα της “προόδου” στο Παράδειγμα του Διαφωτισμού.

Η ρήξη αυτή-απόρροια της μετα-νεωτερικής αντίληψης- αίρει, ακυρώνει, τη δυνατότητα μιας αναστοχαστικής διαδικασίας η οποία μέσω της κριτικής ανακατασκευής του παρελθόντος μας παρέχει τη δυνατότητα να ερμηνεύσουμε το παρόν και ταυτόχρονα να σχεδιάσουμε, να προοικοδομήσουμε – μέσω της οργανικής αυτής συνέχειας – το μέλλον.

Αυτή η συνεκτική ορθολογική αλυσίδα έχει διαρραγεί. Το παρελθόν αφορίζεται, απαξιώνεται, αποτιμάται ως ένα συμπίλημα λανθασμένων επιλογών και ερμηνειών. Το παρόν καθίσταται μετέωρο, μια οιονεί καθημερινότητα που τελεί υπό το καθεστώς μιας εγγενούς διακινδύνευσης. Το δε μέλλον αποβαίνει αβέβαιο, εκλαμβάνεται ως το πιθανό αποτέλεσμα τυχαίων συμβάντων και ενδεχόμενων εξελίξεων του παρόντος.

-Το τρίτο – και σημαντικότερο ίσως – στοιχείο είναι η αδυναμία ερμηνείας και κατανόησης των δομικών και μορφικών χαρακτηριστικών της κρίσης. Η μετα-νεωτερική αντίληψη αποδέχεται την τελεολογικού τύπου ερμηνεία ότι ο “σύγχρονος κόσμος” αποτελεί ιστορικό “προϊόν” μιας “αυθόρμητης τάξης”[2] μιας αναπόφευκτης εξέλιξης, η οποία δεν επιδέχεται αξιολογικού χαρακτήρα κρίσεις και εκτιμήσεις και ανακατασκευές.

Τόσο τα κλασικά διαφωτιστικά πρότυπα (G. Hegel, I. Kant, K. Marx) όσο και νεώτερα οικονομικο-κοινωνικά και φιλοσοφικά ερμηνευτικά ρεύματα αντιμετώπιζαν την ιστορική πραγματικότητα ως ορθολογικώς προσεγγίσιμη και ανακατασκευασμένη, τόσο ως προς την υλική-παραγωγική της βάση όσο και ως προς τη θεσμική και ιδεολογικο-πολιτιστική της διάσταση.

Στην εποχή μας όμως η δευτερογενής αφαίρεση, ο αποκαλούμενος “αναδιπλασιασμός” (reduplication) της χρηματοπιστωτικής δομής σε σχέση με την πραγματική οικονομική-παραγωγική βάση, καθιστούν απρόσιτο, “αγνώσιμο”, ένα ιστορικό Υποκείμενο, μια υπερ-δομή κυριαρχίας, η οποία επιβάλλει μέσω των οικονομικών διαχειριστών της, αλλά και των “εντεταλμένων” πολιτικών-κυβερνητικών ελίτ, τις στρατηγικές της επιλογές.

Η χρηματοπιστωτική αυτή Υπερ-δομή εκφράζεται τόσο μέσω του κλασικού Τραπεζικού συστήματος όσο και μέσω “άυλων” προϊόντων ή φορέων που βρίσκονται εκτός οπουδήποτε ελέγχου (επενδυτικά funds, offshors εταιρείες, «τοξικά» προιόντα, οίκοι αξιολόγησης).

Το κύριο χαρακτηριστικό της ιστορικής αυτής Υπερ-δομήςείναι η συγκέντρωση και κυκλοφορία ενός τεράστιου ονομαστικού ποσού «παραγώγων» προϊόντων το οποίο βρίσκεται σε πλήρη αναντιστοιχία, σε πλήρη αφαίρεση από το πραγματικώς παραγόμενο προϊόν. Σύμφωνα με την Τράπεζα Διεθνών Διακανονισμών η συνολική ονομαστική αξία των πάσης μορφής «παραγώγων» προϊόντων ανήρχετο το 2012 σε 800 τρις δολλάρια, δηλαδή σε ποσό υπερδεκαπλάσιο από το εκτιμώμενο-πραγματικό-παγκόσμιο προϊόν. Μόνο στις Η.Π.Α. η ονομαστική αξία των παραγωγών ξεπερνά τα 250 δις δολλάρια όταν το αντίστοιχο Α.Ε.Π. βρίσκεται στα 15,8 δις δολλάρια.

Μείζων πολιτικός όρος για την αυτονόμηση και την κυριαρχία αυτής της Υπερ-δομής είναι η υποβάθμιση και υποταγή των παραδοσιακών «οντοτήτων» του κράτους – έθνουςκαι των κοινωνικών και θεσμικών συλλογικοτήτων που ανήκουνστις εθνικές-παραγωγικές δομές των περιφερειακών χωρών, οι οποίες πλήττονται ευθέως από τους μηχανισμούς του ανταγωνισμού και της χρηματοπιστωτικής κερδοσκοπικής λειτουργίας.

Η εννοιολόγηση της σημερινής κρίσης ως συστημικού χαρακτήρα κρίσης θεμελιώνεται στην αποδοχή ότι μόνο πιθανές-ενδεχομένως αποτελεσματικές-απαντήσεις και λύσεις μπορούν να δοθούν. Η απροσδιοριστία, η διακινδύνευση, η μη δυνατότητα πρόβλεψης, η αδυναμία εκλογίκευσης των γεγονότων και ταυτόχρονα η εγκατάλειψη της προσπάθειας να αναζητηθούν “οι πρώτες αιτίες” της κρίσης, τα δομικά της θεμέλια, μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι ο ανορθολογισμός, η απροσδιοριστία, το ενδεχόμενο, συγκροτούν τη θεμελιώδη ερμηνευτική βάση του σύγχρονου “ορθολογιστικού” προτύπου.

Το αντικείμενο της κοινωνιολογικής έρευνας το ατομικό και συλλογικό συνειδέναι και πράττειν διαπερνώνται και καθορίζονται από αυτή τη ρευστότητα, από την αποδυνάμωση ή και διάλυση των θεσμικών-κανονιστικών πλαισίων.

Το κοινωνικό άτομο βρίσκεται μετέωρο, έωλο, στην περιορισμένη διάσταση του παρόντος, έχοντας απωλέσει τόσο την ατομική όσο και τη συλλογική-κοινωνική του ταυτότητα και αναφορά. Ο μόνος σύνδεσμός του με το παρόν είναι η προσπάθειά του να διασφαλίσει μια-έστω και προσωρινή- θέση στο καταμερισμό της εργασίας, να διαμορφώσει στοιχειώδεις όρους για την επιβίωσή του, να καλύψει τις ελάχιστες οικογενειακές του ανάγκες.

Το καρτεσιανό άτομο, το κοινωνικο-γνωσιακό υποκείμενο που διαθέτει την ικανότητα να κατανοεί τον κόσμο και τον εαυτό του μέσω της Λογικής του βρίσκεται σήμερα έκθετο, αδύναμο να εξηγήσει την πραγματικότητα και να παρέμβει δημιουργικά σ’αυτήν[3].

Β. ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΩΣ ΠΕΔΙΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗΣ: ΟΙ ΔΟΜΙΚΕΣ ΑΛΛΑΓΕΣ ΣΕ ΓΝΩΣΙΑΚΟ ΚΑΙ ΑΞΙΑΚΟ/ΚΑΝΟΝΙΣΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ

Η ιστοριογραφική ανασυγκρότηση της ιστορικής εξέλιξης του εκπαιδευτικού συστήματος – ως πρωτεύουσα λειτουργία στο «εσωτερικό» του συστήματος αυτού – θα πρέπει να αναλυθεί ως μια ιστορική διαδικασία εξορθολογισμού, ως μια επιστημονική – μεθοδολογικά θεμελιωμένη – αναστοχαστική διαδικασία, ικανή να συλλάβει και να αναλύσει τόσο τις δομολειτουργικές όσο και τις σημαντικές αξιακές – κανονιστικές αλλαγές που χαρακτηρίζουν την ιστορική εξέλιξη του εκπαιδευτικού συστήματος.

Μόνο μέσα από μια παρόμοια, αναστοχαστικού χαρακτήρα, προσέγγιση μπορούμε να κατανοήσουμε τόσο τις ιστορικές αλλαγές που υφίσταται το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα, ως επιμέρους «χώρος» του όλου κοινωνικο-οικονομικού συστήματος, όσο και τις αξιακού-κανονιστικού χαρακτήρα «μετατοπίσεις» που συνοδεύουν τις αλλαγές αυτές, «μετατοπίσεις», οι οποίες αναδεικνύουν το ρόλο και τη σπουδαιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος στο πλαίσιο του ιστορικού πολιτισμού μιας κοινωνίας.

Ιδιαίτερα στο μεγαλύτερο διάστημα του 20^ού αιώνα ο «χώρος» της Εκπαίδευσης, ως πυρηνικό στοιχείο του όλου κοινωνικού συστήματος αποτέλεσε το «πρίσμα» μέσα στο οποίο αντανακλώνται όλες οι επιμέρους συνιστώσες των πολιτιστικών, των πολιτικών και των κοινωνικο-οικονομικών αλλαγών. Γι’ αυτό και μέσα από την ιστοριογραφική ανασυγκρότηση της Εκπαίδευσης μπορούμε να κατανοήσουμε τις πτυχές των επιμέρους αλλαγών σ’ όλες τις «περιοχές» του κοινωνικο-οικονομικού και πολιτιστικού συστήματος.

Στο σύγχρονο κόσμο της αποκαλούμενης μετα-νεωτερικότητας ( ή κατά άλλους «υστερης-νεωτερικότητας»)[4] ο εξορθολογισμός της εκπαίδευσης συνδέεται οργανικά με την αλλαγή τόσο του φιλοσοφικού- αξιακού υπόβαθρου της εκπαίδευσης όσο και των κοινωνιολογικών και παιδαγωγικών προσεγγίσεων και την ανάδειξη μιας καθαρώς εργαλειακής / θετικιστικής αντίληψης που συνιστά μια «επάνοδο» στο «λογικό θετικισμό» του μεσοπολέμου αναμεμειγμένο με εκδοχές της σύγχρονης νεοφιλελεύθερης παγκοσμιοποίησης.

Εάν αντιπαραθέσουμε τις δυο κυρίαρχες “παραδειγματικές” λογικές που καθόρισαν τον “πυρήνα” της θεμελίωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων τον 20^ο αιώνα θα διαπιστώσουμε ότι κατά τη διάρκεια της αποκαλούμενης από τον T.Parsons «παιδαγωγικής επανάστασης» που εκκινεί από τις απαρχές περίπου του 19^ου αιώνα και φθάνει μέχρι τα μέσα του 20^ού αιώνα – το νεώτερο Κράτος-έθνος αποδεσμεύει την εκπαίδευση τόσο από το πεδίο του ιδιωτικού όσο και από την επιρροή του θρησκευτικού κοσμοειδώλου και τη διαμορφώνει σταδιακά σ’ ένα αυτόνομο λειτουργικά υποσύστημα που συμβολοποιεί το αξιακό- κανονιστικό του περιεχόμενο μέσα από τους επιθετικούς προσδιορισμούς της καθολικής, δημόσιας, υποχρεωτικής, δωρεάν εκπαίδευσης.

Ήδη όμως από τις αρχές του 20^ού αιώνα ο M. Weber στη ριζική μεθολογική τομή του προς το διαφωτιστικό εγχείρημα, στο έργο του «Οικονομία και Κοινωνία» προχωρεί σε μια ευθεία σύζευξη των παιδαγωγικών ιδεών με την ορθολογιστική κοινωνικο-οικονομική οργάνωση. Μ’ αυτό τον τρόπο ο μεγάλος αυτός διανοητής «προεγγράφει» ιστορικά και θεμελιώνει μεθοδολογικά πρωτεύουσες δομικές και κανονιστικές σχέσεις τις οποίες αναγνωρίζουμε σήμερα σε κρίσιμες επιλογές και προτάγματα της μετα-νεωτερικότητας. Η σύζευξη αυτή την οποία επιχειρεί ο M. Weber αποσυνδέοντας την ανάλυση από αξιακά περιεχόμενα και ιστορικο-κοινωνικού τύπου αναστοχαστικές διαδικασίες μεταθέτει μεθοδολογικά το «κέντρο βάρους» της λειτουργίας της Εκπαίδευσης από το φιλοσοφικο-πολιτιστικό στο κοινωνικο-οικονομικό σύστημα [5].

Εάν μάλιστα στο πλαίσιο της ιστορικής διαδικασίας εισαγάγουμε την βασική παράμετρο της κρίσης των σύγχρονων πολιτικών συστημάτων και του πρωτεύοντος ρόλου που αναλαμβάνουν η Οικονομία και οι μηχανισμοί της Αγοράς τότε θα διαπιστώσουμε ότι «υπόδειγμα» του εξορθολογισμού της Εκπαίδευσης καθίσταται σχεδόν αποκλειστικά το λειτουργικό-αξιακό πρότυπο των ανταγωνιστικών οικονομικών μηχανισμών.

Γι’ αυτό και η – διαφωτιστικού χαρακτήρα – αξίωση για μια ηθικο-πολιτιστικού τύπου διαπαιδαγώγηση του ατόμου μεταπίπτει στο στόχο για την εξειδίκευση, την απόκτηση χρηστικού τύπου γνώσης. Με τον τρόπο αυτό ο «εμπειρογνώμων», ο τεχνικός χειριστής της γνώσης αντικαθιστά τον ανθρωπιστικο-οικουμενικό τύπο του επιστήμονα της κλασικής περιόδου.

Ο εξορθολογισμός αυτού του τύπου, όπως εξελίχθηκε τις τελευταίες δεκαετίες, οδήγησε στη μαζικοποίηση, στην τυποποίηση, στην εργαλειοποίηση της Εκπαίδευσης. Στην ουσία το εκπαιδευτικό σύστημα ορθολογικοποιήθηκε λειτουργικά με βάση το «βιομηχανικό» τυπικό πρότυπο, διαμορφώθηκε ως μία «βιομηχανία της εκπαίδευσης», απέκτησε ένα δικό του πεδίο αυτονομίας και μια τυπική, συστημικού χαρακτήρα, οργάνωση (Δ. Μαρκής,1990).

α) Τύποι Ενσωμάτωσης

Μια πρώτη, βασικού χαρακτήρα, επίπτωση είναι ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες – στην πλέον κρίσιμη περίοδο της κοινωνικοποίησης τους -εντάσσονται αυτονόητα στο σχήμα της «συστημικής ενσωμάτωσης» ενώ το πεδίο της «κοινωνικής ενσωμάτωσης» διαδραματίζει δευτερεύοντα και συμπληρωματικό ρόλο. Αυτό συμβαίνει καθ’ όσον οι διοικητικές, δομο-λειτουργικές, μορφές του εκπαιδευτικού συστήματος αποδεικνύονται πανίσχυρες (Giddens, 1984). Όμως η «κοινωνική ενσωμάτωση» που συνιστά πρωτεύουσα διαδικασία κοινωνικοποίησης απαιτεί αμοιβαιότητα πρακτικών, συλλογικότητα, σύγκριση και επιχειρηματολογία, κριτική ανασυγκρότηση περιεχομένων της γνώσης και των μεθόδων. Κι αυτή ακριβώς η κρίσιμη για το μαθητή / τρια διαδικασία περιθωριοποιείται και συνθλίβεται από την ισχύ των δομικών στοιχείων τα οποία συνδέονται ευθέως τόσο με τις προτεραιότητες τις οποίες θέτουν οι οικονομικο-παραγωγικοί μηχανισμοί όσο και με το αξιακό πλαίσιο που τους διέπει.

Αυτή η εξέλιξη έχει ως αποτέλεσμα να συνδέουμε ευθέως την εκπαίδευση με την κοινωνική αναγνώριση και άνοδο και την ένταξη στον καταμερισμό της εργασίας με τους πλέον ευνοϊκούς όρους. Η διαμόρφωση της προσωπικότητας και η κριτική γνώση αποτελούν στο πλαίσιο αυτό δευτερογενείς παράγοντες.

Η συστημικού όμως χαρακτήρα ενσωμάτωση περιέχει ως θεμελιώδεις όρους τόσο την αποδοχή της κλίμακας και των μεθόδων αξιολόγησης όσο και την «πειθάρχηση» στους δομικούς-λειτουργικούς όρους του συστήματος.

Αυτές οι δυο κυρίαρχες έννοιες – σύμβολα, «αξιολογική κλίμακα», δηλαδή ο ανταγωνισμός, και «πειθάρχηση», διεκδικούν στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα τη θέση μιας ηγεμονικής ηθικο-αξιακής αρχής, αξιώνουν να αναγνωριστούν ως ένα είδος καντιανής προστακτικής.

Μεταβαίνουμε κατά συνέπεια προς ένα είδος «πνευματικού Τεϋλορισμού » όπου η ορθολογική οργάνωση μέσων και σκοπών, η υποταγή στην ποσοτική κλίμακα, η αναγνώριση ότι μέσω της αξιολογικής κλίμακας προοικοδομείται η κοινωνική ιεραρχία και επιτυγχάνεται η κοινωνική άνοδος, συνιστούν θεμελιώδεις όρους της κοινωνικο-οικονομικής αναπαραγωγής.

Εάν δεχθούμε όμως αυτήν την εσωτερικού τύπου «ορθολογικότητα» στο εκπαιδευτικό σύστημα ως ιστορική «ανάγκη» των σύγχρονων μορφών της κοινωνικο-οικονομικής οργάνωσης και αξιοποίησης των σημαντικών επιτευγμάτων της επιστήμης και της τεχνικής τότε πώς προκύπτει η «κρίση» και η συνεχής ανάγκη «μεταρρυθμίσεων» και «προσαρμογών»;

β) Οι ανορθολογικές όψεις της κοινωνικοποίησης

Για να απαντήσουμε στο κρίσιμο αυτό ερώτημα θα πρέπει να αναγνωρίσουμε πρωταρχικά ότι μεταξύ των μακρο-οικονομικών, νεο-φιλελευθέρου χαρακτήρα, πολιτικών και του εκπαιδευτικού συστήματος «μεσολαβεί» το σύστημα της «αγοράς εργασίας». Γι’ αυτό και ο σχεδιασμός των σύγχρονων εκπαιδευτικών πολιτικών συνδέεται με τις πολιτικές αγοράς εργασίας, οπότε και το εκπαιδευτικό σύστημα εντάσσεται στο σκέλος του σχεδιασμού της προσφοράς εργασίας.

Ο «σύνθετος» αυτός ρόλος, τον οποίο καλείται να διαδραματίσει το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα στο πεδίο της κοινωνικο – οικονομικής αναπαραγωγής, οδηγεί σε «πιέσεις» από την πλευρά της Αγοράς, που αποβλέπουν στην ιστορική «μετατόπιση» του Όλου εκπαιδευτικού συστήματος από το παραδοσιακό ιστορικό του πλαίσιο στο σύγχρονο πεδίο της Αγοράς και των τεχνολογικών εφαρμογών. Αυτή ακριβώς η «μετατόπιση» της Εκπαίδευσης σ’ ένα πλαίσιο «διαχείρισης ανθρωπίνων πόρων», που καθορίζεται από τις ανάγκες του νεο-φιλελεύθερου «σχήματος» της Αγοράς, προκαλεί, κατ’ ανάγκη, τη μετατόπιση του ορθολογικού – αξιακού πεδίου της Εκπαίδευσης στο αντίστοιχο πλαίσιο ορθολογικότητας των μηχανισμών της Αγοράς και του ανταγωνισμού[6].

Προκύπτει, συνεπώς, ένας «διττός ρόλος» τον οποίο καλείται να «ικανοποιήσει» η Εκπαίδευση. Στο επίπεδο των μακρο – οικονομικών στρατηγικών οφείλει να «προσφέρει» τις απαιτούμενες τεχνικο – επαγγελματικές «δεξιότητες», ώστε να εναρμονισθεί με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας. Κατά συνέπεια το «δικαίωμα» στην εκπαίδευση αναφέρεται κατ’ εξοχήν στην απόκτηση ειδικοτήτων και τεχνικών εξειδικεύσεων και προσλαμβάνει το χαρακτήρα “εξατομικευμένου” δικαιώματος[7], καθ’ όσον συνδέεται με την ένταξη του ατόμου στο “σχήμα” της αγοράς και των ιδιωτικού τύπου δικαιωμάτων που τη συγκροτούν. Η άλλη πλευρά του ρόλου της Εκπαίδευσης αφορά στο πολιτικο – κοινωνικό πεδίο όπου καλείται να συμβάλλει στην κοινωνική αναπαραγωγή μέσα από την «πολιτικοποίηση» της ίδιας της εκπαιδευτικής λειτουργίας.

Ο ένας «ρόλος» της Εκπαίδευσης εναρμονίζεται προς τα αξιακά σχήματα της αγοράς (ανταγωνιστικότητα, τεχνικοποίηση της γνώσης, εξειδίκευση, παραγωγικότητα) και συμβολοποιείται μέσα από το σχήμα των «προσόντων» και του «πλουραλισμού των επιλογών». Ο δεύτερος ρόλος αποβλέπει στην ενσωμάτωση των πολιτών στο πολιτικό σύστημα και στις θεσμικές – κανονιστικές του εκφράσεις. Εκφέρεται, κατά συνέπεια, μέσα από το «σχήμα» του συλλογικού/αδιαίρετου «αγαθού» («εκπαίδευση για όλους») η συμμετοχή στο οποίο, βάσει της αρχής της ισότητας, παραλληλίζεται προς το πρόταγμα της πολιτικής συμμετοχής στα κοινά (Γράβαρης, 2005).

Συνεπώς οι κλασικές «διασπάσεις»: ιδιώτης / πολίτης, δημόσιο / ιδιωτικό, ανάγκη / επιλογή, ατομικό / συλλογικό, αναπαράγονται στο εσωτερικό του εκπαιδευτικού συστήματος. Είναι προφανές ότι τόσο οι μορφές που προσλαμβάνουν οι διασπάσεις αυτές, όσο και οι «συσχετισμοί» που διαμορφώνονται ιστορικά στο εσωτερικό των «χωρισμών» αυτών, ανάγονται στις ευρύτερες κοινωνικο – οικονομικές σχέσεις, όπως αυτές διαμορφώνονται και μετασχηματίζονται ιστορικά.

Είναι γεγονός ότι οι κοινωνικές διαφοροποιήσεις των δυο τελευταίων δεκαετιών έχουν οδηγήσει στην ανάδυση νέων κοινωνικών στρωμάτων στο εσωτερικό της παραδοσιακής μεσαίας τάξης, η οποία σήμερα αποδιοργανώνεται και καταρρέει αλλά και στην εμφάνιση νέων κοινωνικών ομάδων στο “χώρο” της τριτογενούς παραγωγής, με την αποδυνάμωση των παραδοσιακών παραγωγικών δραστηριοτήτων (αγροτική παραγωγή, παραδοσιακή βιομηχανική δομή). Όλες αυτές οι αλλαγές οδηγούν στην υπέρβαση των ταξινομήσεων και των καθορισμένων κοινωνικών αξιών με βάση τις οποίες συντελείτο η κοινωνικοποίηση των παιδιών της παλαιάς μεσαίας τάξης, αφού η παραδοσιακή μεσαία τάξη “χρησιμοποιούσε ” για την αναπαραγωγή των αξιών αυτών παιδαγωγικές θεωρίες συμβατές με την ιδεολογία της.

Αντίθετα, τα νέα αναδυόμενα κοινωνικά στρώματα, που κυριαρχούν στην οικονομικο-παραγωγική δομή της νέας τεχνολογίας και οικονομίας, διαμορφώνουν ένα ιδιαίτερο ιδεολογικό-αξιακό πλαίσιο. Τα στρώματα αυτά αμφισβητούν την ιεράρχηση των παραδοσιακών ταξινομήσεων και υιοθετούν μια πιο ευέλικτη στάση έναντι των κλασικών κοινωνικών ρόλων, πολύ περισσότερο μάλιστα που οι σύγχρονες «περιοχές» δράσης επιβάλλουν στα άτομα μια πολλαπλότητα ρόλων[8].

Στο θεωρητικό πεδίο οι κοινωνικές αυτές ομάδες διαμορφώνουν ένα δικό τους πρότυπο ζωής (καταναλωτισμός, κοσμοπολιτισμός, σύγχρονοι τύποι επικοινωνίας) και επιλέγουν ένα περισσότερο ευέλικτο εκπαιδευτικό περιβάλλον, μέσα από τις σύγχρονες αντιλήψεις της παιδαγωγικής ψυχολογίας και της αλληλόδρασης.

Παρατηρούμε δηλαδή μια έμφαση στην απόκτηση οικονομικού και πολιτικού “κεφαλαίου”, σύμφωνα με την τυποποίηση του Bourdieu, που αποβλέπει στην οικονομική ευημερία και στην κατάληψη υψηλής θέσης είτε στις δομές της ελεύθερης οικονομίας είτε στην κρατική γραφειοκρατία. Ο τύπος του “πολιτιστικού κεφαλαίου”, από την άποψη αυτή, φαίνεται να παραμερίζεται[9].

Οι ριζικές αυτές αλλαγές οδηγούν στην μετατόπιση, στον μετασχηματισμό του ιδεοτύπου του κοινωνικοποιημένου μαθητή, στον ίδιο τον χαρακτήρα του κοινωνικοποιητικού ρόλου της Εκπαίδευσης: Από τον κλασικό ρόλο των δομολειτουργιστών (T. Parsons) που προοικοδομείται στο θεσμό της Εκπαίδευσης, ένα ρόλο που διακρίνεται από σταθερότητα, συνέχεια και συνοχή και επικαθορίζεται από τα αξιακά-κανονιστικά περιεχόμενα του πολιτισμικού υποσυστήματος, μεταβαίνουμε σ’ ένα πλέον “ρευστό” και πολυειδές ιδεοτυπικό σχήμα.

Σύμφωνα με αυτό το πρότυπο η κοινωνικοποιητική διαδικασία στο εκπαιδευτικό πεδίο αποβλέπει στην ικανότητα άσκησης μιας ποικιλίας ρόλων, γεγονός που προϋποθέτει ανοικτά επικοινωνιακά πεδία και ταυτόχρονα αποδέσμευση από τα αυστηρά-δομικά αξιακά πρότυπα και τα κανονιστικού τύπου παιδαγωγικά σχήματα.

Ο τύπος αυτός κοινωνικοποίησης εναρμονίζεται με τους συντελούμενος κοινωνικούς μετασχηματισμούς και ανταποκρίνεται στον τύπο του επαγγελματία που θα ασκήσει, μελλοντικά, τις δραστηριότητές του στο πεδίο των ελεύθερων, ανταγωνιστικών οικονομικών σχέσεων. Ο “ανοικτός” αυτός ιδεότυπος κοινωνικοποίησης συνδέεται, κατά συνέπεια, ευθέως με τον ιδεότυπο του πολίτη της σύγχρονης δυτικής κοινωνίας και των μηχανισμών της αγοράς (Γκίβαλος, 2005).

Όμως όλες αυτές οι ριζικού χαρακτήρα μεταβολές παράγουν μια σειρά αντιφάσεων όπως είναι η ογκούμενη ανεργία των νέων επιστημόνων και γενικότερα η αναντιστοιχία μεταξύ των προσδοκιών που καλλιεργούνται και του επιπέδου εκπλήρωσής τους, εξελίξεις που συνιστούν εμφανείς μορφές της κρίσης του εκπαιδευτικού συστήματος. Όλες οι μορφές κρίσης όμως δεν αφορούν μόνο στη σχέση Πανεπιστημίου και Αγοράς στη σχέση επιστημονικών σπουδών και επαγγέλματος. Ταυτόχρονα οδηγούν σε σύγχυση και σε αμορφία τόσο στη διαμόρφωση των ταυτοτήτων όσο και στη συγκρότηση ρόλου των νέων ανθρώπων. Ιδιαίτερα η συσσώρευση αποτυχιών, η επικράτηση της αβεβαιότητας και της ρευστότητας οδηγεί στην ανάπτυξη αισθήματος κοινωνικού «υποβιβασμού» ή και αποκλεισμού, αφού η κύρια μορφή νομιμότητας των μορφών της μαθησιακής κατηγοριοποίησης αποδεικνύεται ατελής ή και ανύπαρκτη.

Η κυριαρχία της θεσμοποιημένης μορφής πολιτιστικού κεφαλαίου στο σχολείο (τίτλοι σπουδών, διπλώματα, διακρίσεις) και η αποσύνδεση νοήματος και αξιακού περιεχομένου της γνώσης από τους ίδιους τους τίτλους είναι αποτέλεσμα του ριζικού μετασχηματισμού που επέφερε η ένταση του ανταγωνισμού που διαμορφώνεται τόσο στο εσωτερικό της Εκπαίδευσης όσο και μεταξύ Αγοράς και Εκπαιδευτικού συστήματος.

Ιδιαίτερα για τους μαθητές που υπολείπονται σε οικονομικό και πολιτιστικό κεφάλαιο ο κίνδυνος της περιθωριοποίησης και του αποκλεισμού είναι άμεσος. Με την ολοκλήρωση των σπουδών συνειδητοποιούν ότι αποτελούν άτομα «χωρίς κοινωνική αξία», κατέχοντας απαξιωμένους τίτλους.

Διαμορφώνεται κατά συνέπεια ένας τύπος διπλής συνείδησης (P. Bourdieu, 2004) ∙ από τη μια πλευρά η δημοκρατική αρχή, η τυπική ισότητα των ευκαιριών, η ελεύθερη πρόσβαση στην Εκπαίδευση συνιστούν τυπικά / αξιακά πλαίσια νομιμοποίησης του εκπαιδευτικού συστήματος αλλά παράλληλα ο δομικός καθορισμός που παράγει ενδογενώς τις ανισότητες στο «εσωτερικό» του εκπαιδευτικού συστήματος αποκαλύπτει την ακύρωση στην πράξη του αξιακού αυτού στοιχείου.

Η αναντιστοιχία μεταξύ των προσδοκιών που το σχολικό σύστημα καλλιεργεί και των πραγματικών ευκαιριών που διασφαλίζει οδηγεί στην ασυνέχεια μεταξύ παρόντος και μέλλοντος. Όπως επισημαίνει ο P. Bourdieu πρόκειται « για την άρνηση ενός μέλλοντος χωρίς παρόν και ενός παρόντος χωρίς μέλλον » (P. Bourdieu, 2004, σ. 24).

Συμπερασματικά η κρίση στην Ανώτατη Εκπαίδευση δεν συνιστά παρά την έκφραση μιας γενικότερης κρίσης που αφορά στην αναπαραγωγή του πνευματικού πεδίου. Παραδοσιακά οι σχέσεις μεταξύ του ίδιου του πολιτιστικού – πνευματικού πεδίου και του πεδίου των οικονομικών και πολιτικών εξουσιών χαρακτηρίζονταν από ελεγχόμενες μορφές μιας ήπιας αντιπαλότητας (Κράτος Πρόνοιας). Σήμερα όμως συντελείται μια ιστορική διαδικασία την οποία αποκαλεί ο Habermas «αποικιοποίηση του βιόκοσμου» όπου το πεδίο της οικονομίας καταλαμβάνει και εμπορευματοποιεί μια σειρά πολιτιστικών / πνευματικών δραστηριοτήτων και θεσμών.

Αυτή ακριβώς η διαδικασία «αποικιοποίησης» εκφέρεται στην τρέχουσα εκπαιδευτική πολιτική ως στρατηγική μετασχηματισμού, όχι μόνο ως προς τα δομικά –λειτουργικά χαρακτηριστικά αλλά κυρίως ως προς τα θεμελιώδη αξιακάπροτάγματα που τη διέπουν μέχρι σήμερα (καθολική, δημόσια, δωρεάν, παιδαγωγική – ανθρωπιστική).

Αυτός ο, στρατηγικού χαρακτήρα, επιχειρούμενος αναπροσανατολισμός του εκπαιδευτικού συστήματος εμμένει ότι η άμεση προσαρμογή στις ανάγκες του καταμερισμού της εργασίας, η πλήρης εξειδίκευση και η έμφαση στην τεχνική – πρακτική γνώση μπορούν να λύσουν το πρόβλημα της σχέσης μεταξύ Αγοράς και εκπαιδευτικού συστήματος. Όμως στην πραγματικότητα τα κριτήρια αυτά συνδέονται με τεχνικές απαιτήσεις βραχυπρόθεσμου χαρακτήρα, αφορούν επιμέρους παραγωγικές και κοινωνικές ανάγκες και, κατά συνέπεια, μόνο επιμέρους απαντήσεις μπορούν να δώσουν στο συνολικό πρόβλημα.

γ) Το κοινωνιολογικό πεδίο της σχολικής τάξης

Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο των αντινομικών σχέσεων και της μετατροπής της γνώσης σε μέσον για την μελλοντική απόκτηση οικονομικού και κοινωνικού κεφαλαίου των μαθητών/τριών είναι προφανές ότι οι ίδιες οι κλασικές έννοιες της δημοκρατικής αρχής και της κανονιστικής συμφωνίας υπονομεύονται από ένα πλαίσιο συμβιβασμού στο οποίο κυριαρχούν ο κομφορμισμός, ο οπορτουνισμός, και η «εργαλειακή» χρήση των εκπαιδευτικών στόχων.

Συνακόλουθα, το εκπαιδευτικό σχήμα δε φαίνεται να κοινωνικοποιεί τους μαθητές στη βάση ενός πλέγματος αξιών και δημοκρατικών αρχών, αλλά μάλλον προετοιμάζει το μαθητή για το ρόλο του συμβιβασμένου και απο-πολιτικοποιημένου πολίτη, ρόλο τον οποίο και θα εκπληρώσει στο μέλλον ως εργαζόμενος.

Οπωσδήποτε η «επιστράτευση» από τον P. Woods του σχήματος της «κουλτούρας» των μαθητών, που θεμελιώνεται σε ένα ευρύτερο κοινωνικό – ταξικό και πολιτιστικό υπόβαθρο, θέτει κάποιες νέες μεθοδολογικές παραμέτρους. Ασφαλώς οι τύποι «κουλτούρας» των μαθητών αφορούν κοινωνικοποιητικές διαδικασίες που έχουν συντελεσθεί ή συντελούνται στο ευρύτερο οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον.

Σ’ αυτό το περιβάλλον οι μαθητές υιοθετούν πολιτικό- κοινωνικές αξίες και πρότυπα τα οποία στο εσωτερικό της σχολικής τάξης εκφέρονται ως «φιλο-σχολικές» ή «αντι – σχολικές» κουλτούρες και συμπεριφορές. Όμως, μέσα στη σχολική τάξη, η διαπραγμάτευση για την απάμβλυνση των εντάσεων διαμορφώνεται μέσω του «ρόλου» του εκπαιδευτικού και των αντίστοιχων «ρόλων» των μαθητών, δηλαδή υπό την άμεση επιρροή των δομικών και κανονιστικών πλαισίων του σχολικού συστήματος. Κατά συνέπεια και στην περίπτωση αυτή, παρά την προσπάθεια του εκπαιδευτικού να καταστήσει συμβατές τις διαφορετικές «κουλτούρες» προς την κυρίαρχη σχολική «κουλτούρα», η κοινωνικοποίηση των μαθητών συντελείται και πάλι σ’ ένα πλαίσιο συμβιβασμού και υποχώρησης των επί μέρους «αξιών» έναντι του κυρίαρχου συστήματος κανόνων και αρχών της Εκπαίδευσης.

Καταληκτικά, ο διάλογος και ο «συμβιβασμός» στη σχολική τάξη δεν προκύπτουν μέσα από την ανταλλαγή επιχειρημάτων για το ποιες είναι οι ανωτέρου τύπου αξίες που διαμορφώνουν το άτομο, αλλά διατυπώνονται σ’ ένα «ενδιάμεσο επίπεδο» με τη μορφή μιας τυπικής συμφωνίας, μέσω της οποίας θα υπηρετηθούν, ως ένα βαθμό, τόσο οι αξιακοί όσο και οι ωφελιμιστικοί στόχοι τους οποίους, θέτουν εκπαιδευτικοί και μαθητές.

Γ. Η ΚΡΙΣΗ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ.

ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ Ή ΑΛΛΑΓΗ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΟΣ;

Όλες αυτές οι θεμελιώδεις αλλαγές που συντελούνται τόσο σε οικονομικο-παραγωγικό όσο και σε θεσμικο-κοινωνικό επίπεδο οδηγούν στην αλλαγή της κοσμοεικόνας, του κοσμοειδώλου, με βάση το οποίο κατανοούμε και ερμηνεύουμε τον κόσμο:

Η αποκαλούμενη παγκοσμιοποίηση[10] και η νεοφιλελεύθερη αντίληψη για την αναδιοργάνωση της οικονομίας και της οικονομίας και της κοινωνίας ερείδονται στη μετανεωτερική αντίληψη. Η προσέγγιση αυτή φιλοδοξεί να αποτελέσει μια νέα θεμελιωτική “αρχή” σκέψης, προβάλλοντας ως κεντρικό αίτημα την αποδόμηση και ακύρωση του δογματισμού του διαφωτιστικού Λόγου. Αυτοκατανοείται, συνεπώς, ως ένα νέο ιστορικό Παράδειγμα ερμηνείας του σύγχρονου κόσμου, σύμφωνα με το οποίο οι επιστημολογικές και μεθοδολογικές μας προσεγγίσεις πρέπει, πριν απ’ όλα, να απαλλαγούν από τη δεσμευτικότητα των αξιακών και κανονιστικών προταγμάτων του διαφωτιστικού επιχειρήματος, ώστε να διαμορφωθεί ένα πλαίσιο αυτόνομων στοιχείων, που θα είναι απαλλαγμένα από αξιακές ή σχεσιακές θεμελιωτικές αρχές.

Ο Λόγος δεν συνιστά πλέον κριτήριο της ορθολογικότητας, αλλά μετατρέπεται σε τεχνικό εργαλείο, πρόσφορο για τη διαμόρφωση της αιτιακής αλυσίδας μέσων και σκοπών, με την αποδοχή ότι οι σκοποί αυτοί τίθενται πέραν των αξιολογικών δεσμεύσεων.

Το μετα-νεωτερικό πρότυπο προβάλλει ως έγκυρα πρότυπα τις υποκειμενικές σκοποθεσίες, τους επί μέρους “εξορθολογισμούς”, την τυχαιότητα των συναπτόμενων σχέσεων, την απουσία δεσμευτικού “πεδίου” αναφοράς.

Οι σύγχρονες αντιφάσεις της κοινωνικής πραγματικότητας (ανεργία, ρατσισμός, αποσύνδεση κοινωνικών σχέσεων, κρίση κοινωνικών θεσμών, περιβαλλοντική κρίση κ.λπ.) αντιμετωπίζονται ως αυθύπαρκτες και συνυπάρχουσες κοινωνικές και οικονομικές μορφές και δομές, οι οποίες εξελίσσονται μέσα από διευθετήσεις και επί μέρους συσχετισμούς. Οι μορφές αυτές δεν μπορούν να ενταχθούν σε μια αναστοχαστική διαδικασία που θα επεδίωκε να προσδιορίσει τις “πρώτες”, τις θεμελιώδεις αιτίες των αντιφάσεων αυτών, μέσα από τις δομές της συνολικής κοινωνικής αναπαραγωγής, αφού μια τέτοια διαδικασία ερμηνεύεται εξ’ ορισμού ως “ουσιολογική” και “μεταφυσική”.[11]

Ο σύγχρονος άνθρωπος, μέσα σ’ ένα γενικευμένο πεδίο αντιφάσεων και διακινδύνευσης, αδυνατεί να ανατρέξει σε αξιακά θεμέλια και κανονιστικότητες, έχει απολέσει τις ορθολογικές-αναστοχαστικές λειτουργίες της αφαίρεσης και της γενίκευσης[12], την εισαγωγή ανορθολογικού τύπου κοινωνικο-οικονομικών ερμηνευτικών, που παραμένουν “απρόσβλητες” από την κριτική που ασκείται με βάση τους ορθολογικούς – αξιακούς όρους.[13]

Ο σχετικισμός συνιστά το αναπόφευκτο επακόλουθο της μετα-νεωτερικής αντίληψης. Το μετα-νεωτερικό σχήμα διασπά την ενότητα του αντικειμένου, υποβαθμίζει το υποκείμενο και αναδεικνύει την τυχαιότητα και την “αυταξία” των δεδομένων ως μεθοδολογικά “εργαλεία” πρόσβασης προς το πραγματικό.

Συνέπεια των μετανεωτερικών προσεγγίσεων είναι η διαμόρφωση μιας ασύμμετρης διάστασης μεταξύ του παραδοσιακού αστικου-βιομηχανικού προτύπου και του σύγχρονου μετανεωτερικού τύπου κατανόησης και οργάνωσης του κόσμου. Η ασυμμετρία αυτή πέραν από το επίπεδο της κοσμοεικόνας, της αντίληψης για τον κόσμο, εκφέρεται τόσο σε μεθοδολογικό επίπεδο όσο και στο πεδίο της γλώσσας και του νοήματος των επιστημονικών, κοινωνικών και οικονομικών όρων.

Προκύπτει κατά συνέπεια μια σειρά δυϊσμών σύμφωνα με την κλασική κοινωνιολογική εννοιολόγηση, που δηλώνουν την πλήρη μεταβολή του ίδιου του αντικειμένου της έρευνας όπως: εξουσία κράτους – έθνους / πολυεθνική χρηματιστική εξουσία, κράτος – πρόνοιας / αγοραία πρόνοια, φιλανθρωπία, δημιουργικότητα – ηθική της εργασίας / απασχόληση, ουσιολογισμός (νόημα) / φορμαλισμός (μορφή, εντύπωση), ιστορικός χρόνος (αφηγήσεις) / εφήμερο παρόν (εμπειρία).[14]

Μέσω της ενδεικτικής αυτής παράθεσης μπορούμε να κατανοήσουμε τις ριζικές μεταβολές που έχουν επέλθει τόσο σε θεωρητικό / επιστημολογικό επίπεδο όσο και στο επίπεδο της θεσμικής – παραγωγικής οργάνωσης των σύγχρονων κοινωνιών, γεγονός που οδηγεί στις αλλαγές του εννοιολογικού πεδίου και στην επελθούσα μεταξιολόγηση (transvaluation) των νοηματικών – εννοιολογικών μας όρων (Γκίβαλος, 2010).

Δ. ΚΡΙΣΗ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΟΤΥΠΩΝ

Οι επιπτώσεις από την αποδοχή των σχετικιστικών και ανορθολογικών στοιχείων της μετανεωτερικής αντίληψης στο πεδίο των κοινωνιολογικών αναλύσεων του «χώρου» της εκπαίδευσης αλλά και των τύπων της «πολιτικής κοινωνικοποίησης», που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, είναι ιδιαίτερα σημαντικές.

Η κατάργηση της διάκρισης μεταξύ των φορών δράσης και των θεσμικών δομών και η αντικατάστασή τους από μια ατέρμονα σειρά πρακτικών «ενεργημάτων» του λόγου, καθιστά αδύνατη την κατανόηση της θεσμικής λειτουργίας της εκπαίδευσης αλλά και την ερμηνεία της «ανθεκτικότητας» που επιδεικνύουν οι εκπαιδευτικοί θεσμοί. Είναι δυνατόν σε μια σχολική τάξη, μέσα από τις σχέσεις διαντίδρασης μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών, να διαμορφωθούν άτυποι κανόνες που προκύπτουν από μια ρητή ή υπόρρητη συμφωνία, δηλαδή μέσω ενεργημάτων του λόγου. Όμως οι κανόνες αυτοί μπορούν εύκολα να ακυρωθούν όταν π.χ. έρθουν σε σύγκρουση με τις αποφάσεις του Υπουργείου Παιδείας, ή με τους νόμους που ισχύουν για το διδακτικό προσωπικό κ.λπ. Υπάρχουν, συνεπώς, υπερκείμενα θεσμικά-κανονιστικά πλαίσια εντός των οποίων οι ρυθμίσεις των ανθρωπίνων πρακτικών μπορούν να αναπαράγονται μέσω των ενεργημάτων του λόγου, χωρίς να κλονίζουν ή να αλλάζουν τα θεσμικά αυτά πλαίσια (π.χ. διαδικασίες αξιολόγησης, εξετάσεις, προσόντα εκπαιδευτικών κ.λπ.).

Τα κρίσιμα αυτά ερωτήματα διαμορφώνουν έναν ευρύτερο προβληματισμό που αφορά την ισχύ και την επιστημονική ορθολογικότητα των επιστημολογικών και μεθοδολογικών προτύπων που χρησιμοποιούνται στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, αλλά και στην ευρύτερη κοινωνιολογική ανάλυση.

Ποια είναι άραγε η ισχύς των κλασικών δομολειτουργικών προτύπων; Η «ανακατασκευή» του παρσονικού «σχήματος» μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι το σύγχρονο πολιτισμικό υποσύστημα, η ιστορική κουλτούρα, που δρα ως θεμελιώδης δομή, έχει «αντικαταστήσει» τις παραδοσιακές αξιακές-κανονιστικές της αρχές, τις αισθητικές αντιλήψεις, με εννοιολογικά- συμβολικά προτάγματα που εκπορεύονται από τον κυρίαρχο σήμερα οικονομιστικό-εργαλειακό λόγο. Μέσα από τις συμβολικές εκφορές της «πειθαρχίας» και της «αξιολόγησης» αναδεικνύονται οι παραγωγικές-οικονομικές κατηγορίες που συνιστούν τα κανονιστικά πεδία κοινωνικοποίησης στο πεδίο της Εκπαίδευσης.

Η επικράτηση των οικονομικο-παραγωγικών κατηγοριών και η επικυριαρχία της ατομικότητας, της ελεύθερης οικονομικής δράσης του υποκειμένου, φαίνεται ότι αποτελούν κυρίαρχες εκδοχές μιας βεμπεριανού τύπου ορθολογικότητας, που συνδέεται με το πρότυπο «ορθολογικότητας» των οικονομικών μηχανισμών του ανταγωνισμού της αγοράς.

Όμως η βεμπεριανή ορθολογικότητα θεμελιώνεται στην αιτιακή/ορθολογική αλυσίδα της σχέσης μέσων και σκοπών. Αντίθετα, στο σύγχρονο κόσμο της διακινδύνευσης και της απροσδιοριστίας, τα μεν μέσα καθίστανται δυσπρόσιτα ενώ η απόκλιση μεταξύ τεθειμένου και τετελεσμένου σκοπού αποβαίνει όλο και πιο πιθανή. Αυτό αφορά π.χ. τη σχέση σπουδών και επαγγέλματος, την ίδια την προοπτική της οικονομικής-παραγωγικής δραστηριότητας αλλά και τις ατομικές σκοποθεσίες που τίθενται κατά τον M. Weber με βάση την αποκαλούμενη «αιτιότητα του νόμου» και αφορούν τα θεσμικά-κανονιστικά πλαίσια στους τομείς του κοινωνικού κράτους. (Γκίβαλος, 2005)

Η «ατομικότητα», η ελευθερία του οικονομικού πράττειν, που συνιστά κατά τον M. Weber την ύψιστη μορφή ορθολογισμού, σχετικοποιείται και ακυρώνεται μέσα από τις αδιαφανείς οικονομικές λειτουργίες και την ασύδοτη δράση των εκμεταλλευτικών μηχανισμών. Η νέα αυτή μορφή κυριαρχίας, τόσο πάνω στο ατομικό όσο και στο θεσμικό-συλλογικό πράττειν, έχει αποδυναμώσει ταυτόχρονα μια πλειάδα ατομικών, πολιτικών και κοινωνικών δικαιωμάτων, ρευστοποιώντας και υπονομεύοντας καίρια το θεσμικό-δημοκρατικό θεμέλιο, δηλαδή την βασική αφετηρία αναγωγής του πράττειν και των θεσμών κοινωνικοποίησης.

Γι’ αυτό και στο σύγχρονο επιστημολογικό-κοινωνιολογικό προβληματισμό εμφανίζονται θεωρητικές προσεγγίσεις οι οποίες αντιμετωπίζουν το κοινωνικό αντικείμενο της έρευνας ως ένα σύνθετο τεχνικο-βιολογικό κοινωνικό σύστημα, όπου τα υποκείμενα της δράσης αντικαθίστανται από νοηματικά-επικοινωνιακά ενεργήματα.

Οι ύπατες ορθολογικές διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα στο εσωτερικό του συστημικού – κοινωνικού «σχήματος» (N. Luhman) αυτές του αναστοχασμού και της ενσωμάτωσης δε θεμελιώνονται σ’ ένα αξιακό – κανονιστικό «κέντρο» αναφοράς αλλά εξελίσσονται ως λειτουργικά ενεργήματα που αποβλέπουν στην ενίσχυση του συστήματος ώστε αυτό να ανταποκριθεί αποτελεσματικά στις διακινδυνεύσεις ή στις ευκαιρίες που διαμορφώνονται στο περιβάλλον του. Γι’ αυτό και οι αποφάσεις που λαμβάνει είναι «ενδεχομενικές», τελούν και αυτές υπό αίρεση, υπό διακινδύνευση (Wilke, 1996).

Η απουσία ορθολογικού – κανονιστικού θεμελίου στο συστημικό πρότυπο μπορεί να οδηγήσει στην αποδυνάμωση π.χ. του υποσυστήματος του δικαίου και συνακόλουθα να διαμορφώσει αυταρχικού τύπου λειτουργίες που θα επιφέρουν αποδυνάμωση δικαιωμάτων ή θα οδηγήσουν στην αλλαγή συσχετισμών σε βάρος των πλέον αδύναμων υποσυστημάτων. Παρόμοιες περιπτώσεις εμφανίζονται στο εκπαιδευτικό σύστημα, όπου υπο-συστήματα του δημόσιου χαρακτήρα της εκπαίδευσης «ενσωματώνονται» σε δομές και σχέσεις εμπορευματοποιημένης μορφής (ιδιωτικού χαρακτήρα) οπότε ακυρώνονται πλευρές της ιδέας του «αγαθού» της εκπαίδευσης ως αναπαλλοτρίωτου δικαιώματος των πολιτών, το οποίο κατοχυρώνεται με βάση τις αξίες της ισότητας και της ισότιμης παροχής του.

Οι επισημάνσεις αυτές μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι μπορούμε να δεχθούμε την ύπαρξη μιας πολύ-Παραδειγματικής φάσης στην κοινωνιολογική επιστήμη που διαμορφώνεται με τη συνύπαρξη και τον ανταγωνισμό των δομολειτουργικών, ερμηνευτικών και συνδυαστικών προσεγγίσεων με τον χαρακτήρα που προσδίδει ο I. Lakatos στο σχήμα των Ερευνητικών Επιστημονικών Προγραμμάτων (Γκίβαλος, 2011).

Σ’ αυτό το επιστημονικό πεδίο οι συνδυαστικές προσεγγίσεις, ιδίως στο «φάσμα» των κοινωνιολογικών σχημάτων της εκπαίδευσης, φαίνεται ότι ανταποκρίνονται μέσω της σχέσης μεταξύ των κοινωνικοποιητικών δομών και των γλωσσικών – νοηματικών κωδίκων σε μια σύγχρονη κοινωνιολογική δομή η οποία δεν μπορεί να θεμελιωθεί αυτονόητα σε μια ιστορική κουλτούρα ούτε να κατανοηθεί μέσω των πεπερασμένων και σχετικιστικών προσεγγίσεων που εξαντλούνται στο σχήμα της αλληλόδρασης και της ανάληψης ρόλων.

Οπωσδήποτε όμως κάθε ιδιαίτερο κοινωνιολογικό «αντικείμενο» έρευνας διαθέτει τα δικά του ιστορικά, θεσμικά και λειτουργικά χαρακτηριστικά και είναι ίσως σκοπιμότερο να προσεγγίζεται παράλληλα και από «αντίπαλα» μεθοδολογικά πρότυπα, προκειμένου είτε να αναδειχθούν συμπληρωματικότητες είτε να προκύψουν αντίθετα συμπεράσματα, γεγονός που επιβάλλει τη συνεχή ερευνητική προσπάθεια και πιθανώς την αναδιαμόρφωση των μεθοδολογικών μας «εργαλείων».

Ε. ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΕΣ ΤΗΣ ΚΡΙΣΗΣ: ΜΙΑ ΝΕΑ ΣΧΕΣΗ

Ο χώρος των κοινωνικών επιστημών – και ευρύτερα το πεδίο των θεωρητικών επιστημών- θα πρέπει να επαναπροσδιορίσει τόσο σε επιστημολογικό όσο και σε ιστορικο-κοινωνικό επίπεδο τις βασικές του στρατηγικές και να επανακαθορίσει τόσο τα θεωρητικά – μεθοδολογικά του «εργαλεία» όσο και την πρακτική – ερευνητική του σχέση με το σύγχρονο κοινωνικό αντικείμενο και τις πολλαπλές του διαστάσεις.

Αφετηρία μιας τέτοιας στρατηγικής θεώρησης θα πρέπει να αποτελέσει η ιστορική διαδικασία «αποικιοποίησης» (σύμφωνα με την εννοιολόγηση του J. Habermas) του πεδίου των θεωρητικών επιστημών από το «κοσμοείδωλο», το κατά Kuhn Παράδειγμα, του Οικουμενισμού, δηλ. του επικαθορισμού μιας σειράς αντιλήψεων, λειτουργιών και κοινωνικών συμπεριφορών από τις ερμηνείες και τις νοηματοδοτήσεις μιας απρόσωπης οικονομικής δομής που εμφανίζεται ως ένα απρόσιτο οντολογικού χαρακτήρα, Υποκείμενο, το οποίο εκφράζει ιστορικά μια μονόδρομη, τελεολογικού χαρακτήρα, εξέλιξη, έναν αδιαμφισβήτητο και ενιαίο – οικουμενικής σύλληψης και ερμηνείας – τρόπο σκέψης.

Το επόμενο βήμα αναφέρεται στην προσπάθεια μεθοδολογικής αποκατάστασης της διάσπασης του κοινωνικού αντικειμένου ώστε να αναδειχθούν βασικά αιτήματα, η αντιμετώπιση των οποίων μπορεί να οδηγήσει στην επαναδιατύπωση μιας συνεκτικής αντίληψης του πραγματικού. Τα αιτήματα αυτά αφορούν τους όρους συγκρότησης της κοινωνίας με βάση τα σύγχρονα, ουσιώδη, περιεχόμενα τα οποία μπορούν να προσλάβουν οι έννοιες της ελευθερίας, της δικαιοσύνης, της ανθρώπινης χειραφέτησης, ώστε να ικανοποιούνται οι όροι της σύνολης κοινωνικής αναπαραγωγής.

Παράλληλα αναδύεται ένα δεύτερο επίπεδο αιτημάτων, που αφορά την επαναδιατύπωση του προβλήματος των αξιών ως όρων για την επιβίωση, την ελεύθερη επικοινωνία, το διάλογο, την επιστημονική έρευνα. Πρόκειται συνεπώς για δεσμευτικά αξιακά πλαίσια που προκύπτουν είτε θετικά, από την ανάγκη επαναδιατύπωσης ενός σύγχρονου ορθολογικού επιχειρήματος, είτε αρνητικά, από μια στάση εναντίωσης των ατόμων και των κοινωνιών απέναντι σε σχέσεις που αίρουν την ελευθερία, τη δίκαιη αντιμετώπιση, την αξιοπρέπεια, την ειρηνική διαβίωση των ανθρώπων.

Η επιστημονική θεμελίωση ενός παρόμοιου αιτήματος συνεπάγεται την απόρριψη ενός θετικιστικού-εργαλειακού τύπου μεθοδολογικής ανάλυσης του σύγχρονου κόσμου, αλλά και την αντίθεση προς μια σχετικιστικού τύπου αντιμετώπιση του ορθού λόγου η οποία οδηγεί ευθέως στον ανορθολογισμό και στην απροσδιοριστία. Σ’ ένα επόμενο βήμα είναι αναγκαίος ο καθορισμός ενός αξιακού-ορθολογικού πλαισίου, το οποίο προκύπτει από την ανάλυση και ανασυγκρότηση των όρων του εγωιστικού-εργαλειακούπράττειν. Το πλαίσιο αυτό μπορεί να τεθεί ως πεδίο αναστοχασμού και δεσμευτικότητας έναντι ενός ανορθολογικού, εγωιστικού πράττειν, που οδηγεί σε διασπάσεις και οξύνει τις αντιθέσεις στο κοινωνικο-οικονομικό πεδίο. Όλοι αυτοί οι όροι, που θίγονται σήμερα, μέσα από μια μεθοδολογική-αναστοχαστική διαδικασία προσλαμβάνουν τη μορφή παγκόσμιων-κοινωνικών αξιών και συγκροτούν ταυτόχρονα όρους και προϋποθέσεις της κοινωνικής ζωής, γι’ αυτό και θα πρέπει να διαφυλαχθούν.

Μέσα σ’ αυτό το σύγχρονο θεωρητικό-μεθοδολογικό πλαίσιο ανασυγκρότησης των κοινωνικών επιστημών αναδεικνύεται ως βασικός ο ρόλος των Πανεπιστημίων, του επιστημονικού-πνευματικού κόσμου. Οι σύγχρονες κοινωνίες που χάνουν τα σταθερά σημεία αναφοράς, τις ατομικές και συλλογικές τους ταυτότητες, ζητούν απαντήσεις και διεξόδους επιστημονικά θεμελιωμένες, αναζητούν το νόημα της ύπαρξης και της ατομικής και συλλογικής τους δράσης.

Υπάρχουν δύο βασικοί κίνδυνοι όσον αφορά στη στάση και στο ρόλο του σύγχρονου κοινωνικού επιστήμονα. Ο ένας προκύπτει από την παραίτηση του επιστήμονα από την ανάλυση και κατανόηση των προβλημάτων της σύγχρονης κοινωνικο-ιστορικής πραγματικότητας. Αυτή η στάση μπορεί να οδηγήσει στην ουσιαστική απόσυρση στους «γυάλινους πύργους» της «αποστειρωμένης» κοινωνιολογικής έρευνας, μιας έρευνας που είτε καταφεύγει σε μια θεωρητικολογούσα κοινωνιολογία είτε αρκείται στην ενσωμάτωσή της στο θετικιστικό πρότυπο, υιοθετώντας προσεγγίσεις που παραπέμπουν σε εκδοχές της ποπεριανής «κοινωνικής μηχανικής».

Ο άλλος κίνδυνος συνίσταται στην επικράτηση ενός αυθόρμητου και ανεύθυνου βολονταρισμού, ο οποίος προκύπτει από μια απορριπτική κριτική, ολοκληρωτικού τύπου και αγνοεί τα επιστημονικά θεμέλια της κοινωνιολογικής ανάλυσης, μετατρέποντας την ερευνητική εργασία σε μία αφηρημένη ουτοπική κατασκευή.

Απέναντι στις δυο αυτές επιστημονικές επιλογές υπάρχει η ο επιστημονικός δρόμος τον οποίο αποκαλεί ο P. Bourdieuπεδίο του ορθολογικού ουτοπισμού. Είναι ο δύσβατος δρόμος μιας ελεύθερης, επιστημονικής και κοινωνικής ταυτόχρονα, πορείας που αναζητά τη γνώση μέσα από μια διαδικασία «αυτοδιαύγασης της έννοιας» (G. Hegel) θραύοντας το «κέλυφος» του θετικισμού, της αγνωσιμότητας, του τελεολογισμού, που επικαλύπτουν «τις πρώτες αιτίες» της ιστορικής κρίσης που διερχόμεθα.

Σ’ αυτή την πορεία ο ρεαλιστικός ουτοπισμός του P. Bourdieu προσδιορίζει το έργο της κοινωνιολογικής γνώσης, ως μια διαδικασία «που αναζητά τη γνώση μέσα από το πιθανό, ώστε να μπορέσει να επιτύχει, να προκαλέσει το δυνατό», να καταδείξει το δίκτυο των κοινωνικών καταναγκασμών που ασκούνται πάνω στη σύγχρονη κοινωνία – αλλά και την ίδια την επιστήμη- και να το αντιμετωπίσει αποτελεσματικά[15].

Ο I. Kant διεκήρυσσε ότι «η εξωτερική βία που αφαιρεί από τους ανθρώπους την ελευθερία να κοινοποιήσουν δημοσίως τις σκέψεις τους, τους αφαιρεί και την ελευθερία της σκέψης» επισημαίνοντας ότι η ελευθερία αποτελεί συγκροτησιακό όρο ανάπτυξης της σκέψης, της γνώσης, της επιστήμης.

Γνώση – Λόγος – Ελευθερία: Ήταν το «σύνθημα» τριών νεαρών φοιτητών – Χέγκελ, Χαϊντερλιγκ και Σέλλιγκ – στο ξέσπασμα της Γαλλικής Επανάστασης. Το ίδιο τρίπτυχο μπορεί να δώσει και σήμερα νόημα στην επιστημονική, κοινωνική, πνευματική μας δραστηριότητα.

Βιβλιογραφία

Beck, Ul. (1997). Was ist Globalisierung? Irrtümer des Globalismus – Antworten auf Globalisierung, Suhrkamp Verlag, Frankfurt.

Beck, Ul. (1998). ΤιείναιΠαγκοσμιοποίηση. Λανθασμένεςαντιλήψειςκαιαπαντήσεις.Αθήνα: Καστανιώτη.

Bell, D. (1999). The culturalcontradictionsofcapitalism, Harper Collins Publishers, Bell, D. Bell, D. (1999).Οπολιτισμόςτηςμεταβιομηχανικήςδύσης. Αθήνα: Νεφέλη.

Γκίβαλος, Μ. (2005). Πολιτική κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικό περιβάλλον. Αθήνα: Νήσος.

Γκίβαλος, Μ. (2010). Παγκοσμιοποίηση και οικονομική κρίση. Πολιτική: σχέσεις αντινομίας και σύγκρουσης, ειςΟ χάρτης της κρίσης: Το τέλος της αυταπάτης, συλλογικό έργο. Αθήνα: Τόπος.

Γκίβαλος, Μ. (2011). Η ανασυγκρότηση των κοινωνιολογικών «σχημάτων» στο πεδίο της Εκπαίδευσης με βάση τη θεωρία των Ε.Ε.Π του I. Lakatos, εις Εκπαίδευση- Κοινωνία και Πολιτική, Τιμητικός τόμος για τον Καθηγητή Ι. Πυργιωτάκη,. Αθήνα: Πεδίο.

Γράβαρης, Δ. (επιμ.) (1993). Κοινωνικό Κράτος και Κοινωνική Πολιτική. Αθήνα: Θεμέλιο.

Γράβαρης Δ., Παπαδάκης Ν. (2005). Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Πολιτική. Αθήνα: Σαββάλας.

Giddens, Α. (1984).TheConstitutionofSociety, PolityPress, Cambridge.

Hayek, F. A. (1976). TheRoadtoSerfdom.London, Routledge and Kegan Paul.

Λάμνιας, Κ. (2001). Κοινωνιολογική θεωρία και εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Πρέβε, Κ. (1998) Καιροί Αναζήτησης. Αθήνα: Στάχυ.

Wilke, H. (1976). “Funktionen und Konstitutionsbedingungen des normativen Systems der Gruppe”, στο: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 18.

[1]Για μία αναλυτική προσέγγιση της υπονόμευσης και κατάργησης των κοινωνικών και εργασιακών θεσμών και δικαιωμάτων πρβλ. Μ. Γκίβαλος (2010).

[2]Για μια αναλυτική παρουσίαση της αντίληψης αυτής πρβλ. F. A. Hayek (1976).

[3] Όπωςεπισημαίνει ο ΖιλΛιποβετσκύ: «Αυτό που ξεδιπλώνεται στις μέρες μας είναι τελείως άλλης φύσης. Όχι πια ένα ουμανιστικό και αφηρημένο οικουμενικό, φορτισμένο μ’ ένα ηθικό και πολιτικό ιδεώδες (τον Διαφωτισμό και τις βλέψεις του για χειραφέτηση του ανθρωπίνου είδους), όχι πια ο προλεταριακός διεθνισμός και η επαναστατική του φιλοδοξία, αλλά ένας συγκεκριμένος και κοινωνικός, περίπλοκος και πολυδιάστατος ουνιβερσαλισμός (universalisme), που διαμορφώνεται από δομικές πραγματικότητες οι οποίες διασταυρώνονται, αλληλεπιδρούν, προσκρούουν η μία στην άλλη. Η αγορά, ο καταναλωτισμός, η τεχνο-επιστήμη, η εξατομίκευση, οι πολιτισμικές και επικοινωνιακές βιομηχανίες συγκροτούν τις βαθιές, οργανωτικές, βασικές αρχές του. Ο συνδυασμός αυτών των πέντε θεμελιωδών και ετερογενών μηχανισμών κατασκευάζει το ιδεατο-τυπικό πρότυπο της κουλτούρας-κόσμου.» Πρβλ. Ζ. Λιποβετσκύ, “Παγκοσμιοποίηση και υπερ-νεωτερικότητα. Κοσμοπολιτισμός και Δυτική κουλτούρα”, εκδ. Νησίδες, Θεσσαλονίκη, 2012.

[4]Για την ανάλυση των αντιλήψεων της μετα-νεωτερικής άποψης υπάρχει μια ιδιαίτερα εκτεταμένη βιβλιογραφία. Σημειώνουμε ενδεικτικά: – Beck, 1997, ελληνική έκδοση Beck, 1998- Bell, 1999, ελληνική έκδοση Bell, 1999- Πρέβε,1998.

[5] Ο βεμπεριανός τύπος επιστημονικής θεμελίωσης απορρίπτει αξιολογήσεις που διεκδικούν αντικειμενικο-ουσιώδη χαρακτήρα και τονίζει τη σημαντικότητα των υποκειμενικών, μη περαιτέρωαναγώγιμων, αξιολογήσεων. Αποσυνδέει προς τούτο τις πράξεις (ατομικές ή συλλογικές) από τους «νόμους» της κοινωνικής εξέλιξης καθώς και τα κριτήρια της επιστημονικής έρευνας από αξιολογήσεις που θεμελιώνονται στη «φύση» της συνολικής κοινωνίας και ¨καθορίζουν» την εξέλιξη της. Πρβλ. Γκίβαλος, 2005.

[6]Ο Δ. Γράβαρης αναλύει τα δύο «αντίπαλα» μακρο – οικονομικά «σχήματα», το κεϋνσιανό και το σύγχρονο μονεταριστικό πρότυπο, σε σχέση με τις αντίστοιχες πολιτικές, αγοράς εργασίας και τις ασκούμενες εκπαιδευτικές πολιτικές επισημαίνοντας ότι: «Και στις δύο χρονικές περιόδους η κοινωνική ορθολογικότητα της εκπαιδευτικής πολιτικής οροθετείται και υπερ-προσδιορίζεται από την ορθολογικότητα της μακροοικονομικής πολιτικής». Πρβλ. Δ. Γράβαρης, 2005.

[7] Όπως επισημαίνει ο Δ. Γράβαρης: «ο αναπροσδιορισμός των σκοπών της κοινωνικής πολιτικής συνεπάγεται μεταβολές και στο χαρακτήρα των μέσων που υιοθετούνται κατά την επιδίωξη αυτών των σκοπών. Εάν, επομένως, ο σκοπός της κοινωνικής πολιτικής προσδιορισθεί με βασική αναφορά την ικανοποίηση των προτιμήσεων και των επιθυμιών των μεμονωμένων ατόμων, τότε και τα μέσα της κοινωνικής πολιτικής πρέπει να προσλάβουν τέτοια μορφή ώστε να είναι “ιδιοποιήσιμα” από τα μεμονωμένα άτομα». Πρβλ. Δ. Γράβαρης, 1993, σ. 66.

[8]Η πολλαπλότητα των ρόλων οφείλεται στο γεγονός ότι τα μέλη ενός «συστήματος» αναπτύσσουν διαφορετικούς προσανατολισμούς και δράσεις όχι μόνο εντός του «συστήματος», αλλά και σε σχέση με γειτονικά θεσμικά-υποσυστήματα, οπότε διαμορφώνουν διαφορετικούς εξω-συστημικούς ρόλους. Πρβλ. H. Wilke, 1976.

[9]Για την ανάλυση των μορφών του πολιτιστικού κεφαλαίου κατά P. Bourdieuπρβλ.Κ.Λάμνιας, 2001.

[10]Για τις πολλαπλές ερμηνείες του όρου «Παγκοσμιοποίηση», πρβλ. Hirst P., Thompson Gr., Globalization in Question, Cambridge University Press, Cambridge, 1996, σσ. 1-18. Σύμφωνα με τον PierreBourdieu, η έννοια της παγκοσμιοποίησης ενεργεί ως ένας αποτελεσματικός μύθος κατά των υπολειμμάτων του Κράτους-Πρόνοιας. Την άποψη αυτή ανέπτυξε σε διάλεξή του στην Αθήνα στις 16/10/96 με θέμα «Η κρίση του Κράτους. Ο ρόλος της διανόησης στη διαμόρφωση και διεκδίκηση κοινωνικών πολιτικών». Όπως επισημαίνει ο Κ. Βεργόπουλος: «Η έννοια της παγκοσμιοποίησης ενόσω δεν προσδιορίζεται επακριβώς, ενόσω δεν υπόκειται σε οιονδήποτε λογικό έλεγχο, ενώ παράλληλα χρησιμοποιείται ως άλλοθι για να καλύψει κάθε είδους ευτέλεια, έπεται ότι έχει αναχθεί σε ιερό και όσιο δόγμα μιας ορθοφροσύνης του καιρού μας». Πρβλ.: Βεργόπουλος Κ., Παγκοσμιοποίηση, η Μεγάλη Χίμαιρα, εκδ. Νέα Σύνορα-Α.Α. Λιβάνη, Αθήνα, 1999, σ. 38.

[11]Για την ανάλυση των αντιλήψεων της μετανεωτερικής άποψης υπάρχει μια ιδιαίτερα εκτεταμένη βιβλιογραφία. Σημειώνουμε ενδεικτικά: UI. Beck, WasistGlobalisierung? IrrtümerdesGlobalismus – AntwortenaufGlobalisierung, SuhrkampVerlag, Φραγκφούρτη 1997, ελλ.εκδ., Τι είναι Παγκοσμιοποίηση. Λανθασμένεςαντιλήψειςκαιαπαντήσεις, Καστανιώτης, Αθήνα 1998· D. Bell, Theculturalcontradictionsofcapitalism, HarperCollinsPublishers, ελλ.εκδ., Ο πολιτισμός της μεταβιομηχανικής δύσης, Νεφέλη, Αθήνα 1999· Κ. Πρέβε, Καιροί αναζήτησης, Στάχυ, Αθήνα 1998.

[12]Πρβλ. H. G. Gadamer, «DieGrundlagendes 20 Jahrhunderts», στο H. Steffen(επίμ.), AspektederModernität, Γοττίγγη 1965.

[13]Μια παρόμοια προβληματική εκκινεί από τα τέλη του 19^ου αιώνα και φθάνει μέχρι τις ημέρες μας. Αναπτύσσεται κατά πρώτον από τον C. Megner στην αντιπαράθεση των μεθοδολογικών προτύπων που έγινε γνωστή ως «διένεξη των σχολών» στη Γερμανία, Θεωρητικοποιείται στη συνέχεια από τον μαρξ Βέμπερ και επαναδιατυπώνεται στα μέσα του 20ού αιώνα από τον θεωρητικό της «αυθόρμητης τάξης» F. Hayek. Για μια ιδιαίτερα αναλυτική προσέγγιση της άποψης αυτής, η οποία «αναμιγνύει» ανορθολογικά μακροθεωρητικά σχήματα με πρότυπα μεθοδολογικού ατομισμού, πρβλ. Κ., Ψυχοπαίδης, «Φορμαλιστική θεμελίωση της οικονομίας», Αξιολογικά 5, 1993 και ακόμα Σ. Ιωαννίδης, «Αντικειμενικότητα των οικονομικών φαινομένων και η μεθοδολογία του Hayek», Αξιολογικά Ι, 1990.

[14] Τον πίνακα αυτό χρησιμοποιεί στην ανάλυσή του ο K. Preve, υιοθετώντας τις διακρίσεις των ζευγών που διαμορφώνει ο DavidHarvey.Πρβλ. Preve K., “Iltempodellaricersa”, VangelistaeditoriSnc., 1993, ελληνικήέκδοση: Καιροίαναζήτησης, εκδ. Στάχυ, Αθήνα, 1998, σσ. 152-153.

[15]P. Bourdieu: “Science, politique et sciences sociales”, Actes de la recherché en sciences sociales, 141-142, σελ. 9-10, 2002.

800×600